К вопросу о формировании смыслового чтения у детей младшего школьного возраста

The article tells about the dynamics of the psychological structure of the semantic reading in primary schools. The author analyzes the changes that occur with components of the semantic reading from the first to the fourth grade. Semantic reading of the second class takes the form of regulatory approved method.

Согласно Федеральному образовательному стандарту начального общего образования, од­ним из основных результатов образования становится сформированное «умение учиться» [7, с. 6]. Исходя из этого, основное внимание уделяется формированию «универсальных учебных действий» (УУД), которые позволяют учащемуся действовать самостоятельно при получении образования. УУД носят метапредметный характер и имеют универсальное значение для различных видов дея­тельности ученика.

В этом отношении определенное значение приобретает вопрос об успешности овладения смысловым чтением. Последнее является фактором формирования УУД, поскольку программы по учебным предметам ориентированы на умение преобразовывать информацию, представленную в различных формах, а одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования становится умение работать с различными источни­ками информации (Там же). Таким образом, от уровня овладения чтением зависит успех усвоения детьми знаний по различным предметам начальной и средней школы. Итак, чтение – такой вид ре­чевой деятельности, который вначале выступает как предмет обучения, а затем становится сред­ством обучения и развития детей.

Между тем по результатам Международной программы аттестации учащихся (Programme for International Student Assessment – PISA), проведенной в 2004 г., российские подростки поделили с ровесниками из Турции и Уругвая 32–34-е места по уровню понимания текстов. Однако инноваци­онная стратегия образования обусловливает обновление принципов обучения, диктует необходи­мость выявления и разработки средств и способов, ведущих к развитию учащегося.

А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Н. Соколов, Н.И. жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправлен­ный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения [2]. Выделяют четыре вида речевой деятельности: слушание, чтение, гово­рение и письмо. Все они разными способами осуществляют формулирование мысли, одни исполь­зуют внешнюю речь (говорение и слушание), другие – внутреннюю (чтение, письмо).

Структура речевой деятельности выглядит следующим образом: первый уровень – мотива­ционное звено, второй – уровень планирования (просмотр текста, заголовка, определение темы, установление связей, прогнозирование содержания), третий – исполнительский (смысловая обра­ботка текста). По мнению А.А. Смирнова и Н.И. жинкина, осмысление происходит тремя путями:

• расчленение материала на темы, группировка текста по смыслу;
• выделение смысловых опорных пунктов (предложения, части текста, слова);
• замена текста какими-либо наглядными образами – схематическим рисунком, знаком, гра­фической моделью, словами-эквивалентами [1].

Заметим, что, по мнению З.И. Клычниковой, процесс чтения не заканчивается только пони­манием текста, а продолжается принятием со стороны читающего какого-то решения, ведущего к совершенствованию его личности [3].

Акт чтения – сложный психофизиологический процесс, который обеспечивается координа­цией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анали­затора. При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (чи­таются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинаю­щего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвига­тельным образом. Это вызвано несовпадением норм написания слов с нормами произношения, поскольку русское правописание регламентируется не только фонетическим принципом, но еще и морфологическим, а также традиционным. Это осложняет узнавание слов учеником, а следова­тельно, и понимание прочитанного.

В основе настоящего исследования лежат фундаментальные принципы отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); теория деятельности (Л.С. Выгот­ский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); основные подходы и принци­пы системной организации деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Карпов, Б.Ф.Ломов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков); теоретические принципы и методология системогенетического подхода к деятель­ности (П.К. Анохин, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Б.Ф. Ломов, В.Е. Орел, Ю.П. По­варенков, В.Д. Шадриков); системогенетическая концепция учебной деятельности и готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева).

Проблему формирования смыслового чтения младших школьников мы рассматриваем на основе концепции системогенеза учебной деятельности и готовности к обучению Н.В. Нижегород­цевой [5]. Основные теоретические положения системогенеза деятельности разрабатывались при­менительно к профессиональной деятельности и представлены в работе В.Д. Шадрикова «Пробле­мы системогенеза профессиональной деятельности» [8].

В основу исследования положена гипотеза о том, что психологическая структура смыслово­го чтения младших школьников соответствует общей архитектуре деятельности, а ее генезис подчи­няется закономерностям системогенеза деятельности, установленным в отношении школьной учеб­ной деятельности и профессионального обучения [8]. Психологическую готовность к смысловому чтению мы определяем как интегральное свойство индивидуальности человека, отражающее уро­вень развития и качественную специфику индивидуальной психологической структуры смыслового чтения. Психологическая структура смыслового чтения – это целостное единство психических ком­понентов и их всесторонних связей, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют деятельность смыслового чтения.

На основе имеющихся подходов к определению смыслового чтения и результатов пилотаж­ного исследования были определены структурные компоненты смыслового чтения и разработана методика «Комплексная диагностика готовности к смысловому чтению» (Т.В. Волкова, Н.В. Ниже­городцева). Уровень готовности к смысловому чтению определяется с помощью индивидуально­го индекса обучающегося (уровень развития учебно важных качеств с учетом их весового значе­ния) и отражает степень сформированности психологической структуры смыслового чтения, по­этому наряду с термином «психологическая готовность к смысловому чтению» мы используем по­нятие «психологическая структура смыслового чтения». Эти два понятия взаимосвязаны так же, как и философские категории «качество» и «свойство». Свойство – это внешнее выражение каче­ства объекта. В нашем случае свойство – это готовность к смысловому чтению, а качество – пси­хологическая структура смыслового чтения.

Психологической основой деятельности чтения является структура учебно важных качеств, заключенных в пять функциональных блоков: личностно-мотивационный, принятия учебной зада­чи, представлений о содержании и способах выполнения деятельности чтения, информационной основы деятельности и блок управления деятельностью чтения. На основе теоретического анали­за и результатов пилотажного исследования были определены компоненты психологической струк­туры деятельности чтения, обусловливающие психологическую готовность к усвоению деятель­ности чтения.

Сопоставление результатов показывает сходство психологической структуры смыслового чтения в 1–4-м классах: вошли все качества, выделенные в результате теоретического анализа, вы­явлено совпадение 12 компонентов, образующих значимые взаимосвязи (Р>0,95).

В первом классе наиболее значимым является качество «мотивы учения», его весовое зна­чение составляет 11 усл. ед., во втором и третьем – 10 усл. ед, а в четвертом его вес снижается до 7. Во втором, третьем и четвертом классах наибольшего развития достигает «знание морфоло­гии» – 27 усл. ед, но к четвертому классу оно снижается до 10 усл. ед. Наконец, в четвертом клас­се наряду со «знанием морфологии» особое значение приобретает «принятие задачи» – 10 усл. ед.

Существенно меняются весовые значения от первого ко второму классу качеств «смысловая догадка» (от 5 до 16 усл. ед), «понимание инвертированных и пассивных речевых конструкций» (от 0 до 7), «знание морфологии» (от 8 до 27), «знание синтаксиса» (от 3 до 12), «зрительное вос­приятие» (от 5 до 13), «целостность восприятия» (от 3 до 24), «принятие задачи» (с 5 до 20), «обу­чаемость» (с 0 до 11) и «техника чтения» (с 8 до 18 усл. ед.). Это свидетельствует о качественных изменениях механизмов регуляции смыслового чтения.

К третьему классу у перечисленных качеств снижается весовое значение по сравнению со вторым классом, а у четвертого несколько снижается по сравнению с третьим. Увеличение веса от­дельных качеств в структуре может говорить о формировании на базе этих компонентов комплек­сов, обеспечивающих выполнение задач смыслового чтения.

Наряду с изменением функциональных связей в структуре смыслового чтения на протяжении обучения в 1-м и 2-м классах происходит развитие учебно важных качеств. Для 15 из 22 выделен­ных нами УВК установлены достоверные различия средних значений по критерию Манна-Уитни между результатами, полученными в 1-м и 2-м классах. В процессе обучения учащихся в 1-м и 2-м классах наиболее активно развиваются такие качества, как «мотивы чтения», «отношение к шко­ле», «принятие задачи», «смысловая догадка», «понимание инвертированных и пассивных речевых конструкций», «объем активного словаря», «объем пассивного словаря», «скрытый смысл», «зна­ние морфологии», «знание синтаксиса», «зрительное восприятие», «удержание зрительных стиму­лов», «вербальная память», «творческое воображение» и «произвольная регуляция деятельности».

На протяжении первых двух лет обучения в начальной школе психологическая структура смыслового чтения приобретает свойства системы: увеличивается общее количество связей меж­ду компонентами структуры с 52 до 106 и средний вес одного компонента с 3,6 до 8,5 усл. ед., уро­вень интегрированности структуры в целом значительно возрастает с 80 до 187.

Согласно положениям концепции системогенеза деятельности и общей теории систем, уве­личение числа и тесноты связей между компонентами структуры ведет к возрастанию ее функцио­нальных возможностей [8]. Возрастание индекса когерентности является результатом установле­ния новых функциональных связей между отдельными качествами в процессе усвоения смыслово­го чтения. Вследствие этого значительно увеличиваются возможности структуры смыслового чте­ния в обеспечении понимания смысла читаемого и формирования критического отношения к нему.

Таким образом, к окончанию второго класса начальной школы складывается психологическая система смыслового чтения, для большинства обучающихся чтение осуществляется нормативно­одобренным способом, а значит, отличается правильностью, плавностью и интонированием. Сни­жение большинства показателей психологической структуры смыслового чтения мы рассматрива­ем как начало формирования индивидуального стиля деятельности смыслового чтения.

1. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология : учеб. пособие. Ростов н/Д. : Изд-во «Феникс», 1997.
3. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психо­логия чтения) : автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1974.
4. Нижегородцева Н.В. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе. Ярославль, 2006.
5. Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению. Ярославль, 2003.
6. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших. М., 2001.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М., 2009 (любое изд.).
8. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. : Наука, 1982.