Психологические основания профессионального развития учителей коррекционных классов общеобразовательных школ

The article presents the results of research on the problem of professional development of the teachers working in correctional classes of comprehensive schools. The author finds out significant differences in valuable orientations, motivations of professional development and semantic reference points.

Уровень профессионального развития современного учителя должен быть достаточным для решения основных проблем человеческого бытия. Профессионализм и образующие его категории – профессиональное развитие и профессиональная самореализация – приобретают сегодня опреде­ляющее значение и признаются одними из показателей цивилизованности общества. Л.М. Мити­на определяет профессиональное развитие как рост, становление и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но глав­ное – активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности [3]. Важнейшей характеристикой профессио­нализма является стремление к профессиональному развитию. При этом под профессиональным развитием учителя понимается качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, обусловливающее творческую самореализацию в профессии [2].

Процесс профессионального развития тем самым становится процессом конструирования че­ловеком своей субъектности, своего образа мира, своей Я-концепции, себя в профессии. Это пред­полагает не только наличие мотивации к профессиональному развитию, но и существование смыс­ложизненных представлений и ценностных ориентаций учителя, которые реализуются в методи­ческих приемах, используемых им в процессе взаимодействия с учениками, и обусловливают го­товность к профессиональному развитию [1; 6]. Изучение психологических факторов профессио­нального развития учителей общеобразовательной школы, согласившихся работать в коррекцион­ном классе и отказавшихся от этого, позволит выявить необходимые условия профессионального развития учителя.

Актуальность исследования обусловлена тем, что широко распространена практика закрытия коррекционных школ и перевода детей с разными проблемами в развитии в коррекционные классы общеобразовательных школ. В эксперименте участвовали учителя общеобразовательных школ, в которых имелись коррекционные классы. Все учителя работали в поселковых и сельских школах. Общее количество испытуемых – 301 человек.

Контрольную группу составили учителя (150 чел.), работающие в обычных классах обще­образовательных школ (124 женщины и 26 мужчин). Средний возраст испытуемых – 35,6 лет. Из них имеют высшее профессиональное образование (учитель общеобразовательной школы) 123 че­ловека (82%), среднее профессиональное образование (педагогическое училище или педагогиче­ский колледж) 27 испытуемых (12%).

Экспериментальная группа состояла из 151 учителя и воспитателя, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями в коррекционных классах общеобразовательных школ (98 женщин и 53 мужчины). Средний возраст этих учителей составил 40,7 лет.

При проведении исследования было использовано 12 методик, общей особенностью которых является самоописание своего состояния и отсутствие шкал лжи. Именно потому были использо­ваны взаимодополнительные методики, которые в совокупности могли бы указать на противоре­чивость в ответах, а значит, объективизировать результат.

Исследование психологических факторов проводилось с помощью следующих методик:

1) анкета «Описание профессионального статуса педагога».

Изучение готовности к профессиональному развитию и рефлексии собственной профессио­нальной деятельности:

2) опросник «Способность учителя к саморазвитию» (Т.М. Шамов);

3) опросник «Барьеры педагогической деятельности» (Е.И. Рогов);

4) опросник готовности к профессиональному и личностному развитию педагогов (Л.Ф. Вяз­никова, Л.К. Золотых).

Изучение психологических факторов профессионального развития:

5) анкета С.Г. Вершловского;

6) опросник «Удовлетворенность работой» Г.С. Никифорова;

7) изучение мотивации профессиональной деятельности К. Замфира (Н.В. Бордовская, А.А. Реан);

8) тест смысложизненных ориантаций (Д.А. Леонтьев);

9) тест «Ценностные ориентации» М. Рокича (А.А. Карелин);

10) диагностика типологий психологической защиты (Р. Плутчик в адаптации Л. И. Вассер­мана, О.Ф.Ерышева, Е.Б. Клубовой и др.);

11) методика диагностики тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. ханина;

12) определение копинг-стратегий (R.S. lazarus).

В штате коррекционных школ обычно имеются специалисты, способные проконсультировать учителя и ребенка, а в малочисленной общеобразовательной школе, особенно в небольшом посел­ке или городе, нет даже психолога. В этом случае учитель отвечает не только за обучение детей на уроке, но и за разрешение тех или иных психологических проблем школьников.

Одной из проблем детей коррекционных классов являются отсутствие мотивации к обуче­нию и связанное с этим наличие выработанных механизмов психологической защиты, препятству­ющих эффективному обучению. В этих условиях именно учитель, заинтересованный в профессио­нальном развитии, может передать детям жажду познания.

Исследование обнаружило, что в провинции весьма часто в коррекционных классах обще­образовательной школы преподают учителя, не имеющие не только специального, но и высшего образования. В профессиональном плане они характеризуются демонстрацией желания повышать профессиональную квалификацию, но находят множество причин, затрудняющих возможность реа­лизации самообразования и саморазвития. Их внутренняя мотивация повышения профессионализ­ма зависит от внешней положительной мотивации, а препятствия в работе повышают уровень тре­вожности, но не ведут к активации проблемноцентрированного копинга. Особенности ценностных представлений учителей коррекционных классов без специального образования таковы, что он пре­пятствует принятию проблемного ребенка, а потому могут быть одной из причин неудовлетворен­ности работой данной группы учителей.

Результаты применения опросника Л.Ф. Вязниковой и Л.К. Золотых (1989) обнаруживают наибольшие различия между группами, поэтому именно его мы и положили в основу деления ис­пытуемых на более готовых и менее готовых к профессиональному развитию.

Разделение учителей на группы, в большей или меньшей мере готовых к профессионально­му развитию, позволило выделить облигатные психологические факторы, сопряженные с желанием профессионального развития, и вариативные, свойственные только отдельным группам учителей. Облигатным фактором оказалось существенное преобладание внутренней мотивации над внешней. Более того, выявлена обратная связь между внешней положительной мотивацией и внутренней мо­тивацией. Обнаружена связь внутренней мотивации с параметрами профессионального развития, высокие значения проблемноцентрированнного копинга и преобладание в структуре психологиче­ских защит компенсации – защиты, наиболее поздно формирующейся в онтогенезе. Более того, в качестве наиболее значимой терминальной ценности такие учителя выбирают активную деятель­ную жизнь. Учителя коррекционных классов, в большей мере готовые к профессиональному раз­витию, не удовлетворены своей работой, но эта неудовлетворенность связана с мотивацией повы­шения квалификации и проблемноцентрированным копингом.

Другая картина наблюдается у учителей, в меньшей мере готовых к профессиональному раз­витию. В особой мере такие отличия отмечаются у учителей коррекционных классов. Они не удов­летворены своей работой, имеют завышенные смысложизненные представления, в качестве наи­важнейшей терминальной ценности выбирают материально обеспеченную жизнь, инструменталь­ной – аккуратность и воспитанность в структуре защит наиболее выражены отрицание, подавле­ние и компенсация, эмоциоцентрированный копинг преобладает над проблемноцентрированным.

Соглашаются преподавать в коррекционных классах в провинции учителя с более выражен­ным эмоциоцентрированным копингом и со структурой психологических защит, позволяющей не видеть проблемы, а потому и не ставить задачу их решения.

Данная работа проводилась не только для того, чтобы оценить факторы профессионального развития коррекционных классов. Ситуация такова, что еще долгое время на эти места не придут профессионалы, получившие специальное образование в большом городе. Это означает, что тех, кто согласился работать в коррекционных классах, необходимо обучать по специальным програм­мам, в которых кроме специальных знаний о специфике детей с проблемами развития и методах работы с ними уделялось бы внимание тренингам личностного роста, нацеленным на приобрете­ние навыков конструктивного разрешения проблем и становление психологических черт, способ­ствующих формированию профессионализма. Предложен один из вариантов программы дополни­тельного профессионального образования, направленной на изменение психологических факторов профессионального развития. Данная программа «Коррекционно-педагогическое сопровождение и технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями» рассчитана на 1,5 года заочно­го обучения. Доказано, что обучение по программе вызывает повышение уровня готовности учи­телей к профессиональному развитию.

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991.
2. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 58–64.
3. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М. : Академия, 2004.
4. Николаева Е.И. Психофизиология : учебник для вузов. М. : ПЕР СЕ, 2008.
5. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности: пер. с англ. ; под ред. Д.А. Леонтьева. М. : Смысл, 2004.
6. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учеб­ной деятельности и интеллектуального развития детей / под ред. А.Л. Венгера. М. : НИИ ОП АПН СССР, 1981. С. 157–168.