Психологические основания профессионального развития учителей коррекционных классов общеобразовательных школ
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: образование, учитель, коррекционные классы, профессиональное развитие
Рубрика издания: Психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Дунаевская Э.Б. Психологические основания профессионального развития учителей коррекционных классов общеобразовательных школ // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Уровень профессионального развития современного учителя должен быть достаточным для решения основных проблем человеческого бытия. Профессионализм и образующие его категории – профессиональное развитие и профессиональная самореализация – приобретают сегодня определяющее значение и признаются одними из показателей цивилизованности общества. Л.М. Митина определяет профессиональное развитие как рост, становление и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное – активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности [3]. Важнейшей характеристикой профессионализма является стремление к профессиональному развитию. При этом под профессиональным развитием учителя понимается качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, обусловливающее творческую самореализацию в профессии [2].
Процесс профессионального развития тем самым становится процессом конструирования человеком своей субъектности, своего образа мира, своей Я-концепции, себя в профессии. Это предполагает не только наличие мотивации к профессиональному развитию, но и существование смысложизненных представлений и ценностных ориентаций учителя, которые реализуются в методических приемах, используемых им в процессе взаимодействия с учениками, и обусловливают готовность к профессиональному развитию [1; 6]. Изучение психологических факторов профессионального развития учителей общеобразовательной школы, согласившихся работать в коррекционном классе и отказавшихся от этого, позволит выявить необходимые условия профессионального развития учителя.
Актуальность исследования обусловлена тем, что широко распространена практика закрытия коррекционных школ и перевода детей с разными проблемами в развитии в коррекционные классы общеобразовательных школ. В эксперименте участвовали учителя общеобразовательных школ, в которых имелись коррекционные классы. Все учителя работали в поселковых и сельских школах. Общее количество испытуемых – 301 человек.
Контрольную группу составили учителя (150 чел.), работающие в обычных классах общеобразовательных школ (124 женщины и 26 мужчин). Средний возраст испытуемых – 35,6 лет. Из них имеют высшее профессиональное образование (учитель общеобразовательной школы) 123 человека (82%), среднее профессиональное образование (педагогическое училище или педагогический колледж) 27 испытуемых (12%).
Экспериментальная группа состояла из 151 учителя и воспитателя, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями в коррекционных классах общеобразовательных школ (98 женщин и 53 мужчины). Средний возраст этих учителей составил 40,7 лет.
При проведении исследования было использовано 12 методик, общей особенностью которых является самоописание своего состояния и отсутствие шкал лжи. Именно потому были использованы взаимодополнительные методики, которые в совокупности могли бы указать на противоречивость в ответах, а значит, объективизировать результат.
Исследование психологических факторов проводилось с помощью следующих методик:
1) анкета «Описание профессионального статуса педагога».
Изучение готовности к профессиональному развитию и рефлексии собственной профессиональной деятельности:
2) опросник «Способность учителя к саморазвитию» (Т.М. Шамов);
3) опросник «Барьеры педагогической деятельности» (Е.И. Рогов);
4) опросник готовности к профессиональному и личностному развитию педагогов (Л.Ф. Вязникова, Л.К. Золотых).
Изучение психологических факторов профессионального развития:
5) анкета С.Г. Вершловского;
6) опросник «Удовлетворенность работой» Г.С. Никифорова;
7) изучение мотивации профессиональной деятельности К. Замфира (Н.В. Бордовская, А.А. Реан);
8) тест смысложизненных ориантаций (Д.А. Леонтьев);
9) тест «Ценностные ориентации» М. Рокича (А.А. Карелин);
10) диагностика типологий психологической защиты (Р. Плутчик в адаптации Л. И. Вассермана, О.Ф.Ерышева, Е.Б. Клубовой и др.);
11) методика диагностики тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. ханина;
12) определение копинг-стратегий (R.S. lazarus).
В штате коррекционных школ обычно имеются специалисты, способные проконсультировать учителя и ребенка, а в малочисленной общеобразовательной школе, особенно в небольшом поселке или городе, нет даже психолога. В этом случае учитель отвечает не только за обучение детей на уроке, но и за разрешение тех или иных психологических проблем школьников.
Одной из проблем детей коррекционных классов являются отсутствие мотивации к обучению и связанное с этим наличие выработанных механизмов психологической защиты, препятствующих эффективному обучению. В этих условиях именно учитель, заинтересованный в профессиональном развитии, может передать детям жажду познания.
Исследование обнаружило, что в провинции весьма часто в коррекционных классах общеобразовательной школы преподают учителя, не имеющие не только специального, но и высшего образования. В профессиональном плане они характеризуются демонстрацией желания повышать профессиональную квалификацию, но находят множество причин, затрудняющих возможность реализации самообразования и саморазвития. Их внутренняя мотивация повышения профессионализма зависит от внешней положительной мотивации, а препятствия в работе повышают уровень тревожности, но не ведут к активации проблемноцентрированного копинга. Особенности ценностных представлений учителей коррекционных классов без специального образования таковы, что он препятствует принятию проблемного ребенка, а потому могут быть одной из причин неудовлетворенности работой данной группы учителей.
Результаты применения опросника Л.Ф. Вязниковой и Л.К. Золотых (1989) обнаруживают наибольшие различия между группами, поэтому именно его мы и положили в основу деления испытуемых на более готовых и менее готовых к профессиональному развитию.
Разделение учителей на группы, в большей или меньшей мере готовых к профессиональному развитию, позволило выделить облигатные психологические факторы, сопряженные с желанием профессионального развития, и вариативные, свойственные только отдельным группам учителей. Облигатным фактором оказалось существенное преобладание внутренней мотивации над внешней. Более того, выявлена обратная связь между внешней положительной мотивацией и внутренней мотивацией. Обнаружена связь внутренней мотивации с параметрами профессионального развития, высокие значения проблемноцентрированнного копинга и преобладание в структуре психологических защит компенсации – защиты, наиболее поздно формирующейся в онтогенезе. Более того, в качестве наиболее значимой терминальной ценности такие учителя выбирают активную деятельную жизнь. Учителя коррекционных классов, в большей мере готовые к профессиональному развитию, не удовлетворены своей работой, но эта неудовлетворенность связана с мотивацией повышения квалификации и проблемноцентрированным копингом.
Другая картина наблюдается у учителей, в меньшей мере готовых к профессиональному развитию. В особой мере такие отличия отмечаются у учителей коррекционных классов. Они не удовлетворены своей работой, имеют завышенные смысложизненные представления, в качестве наиважнейшей терминальной ценности выбирают материально обеспеченную жизнь, инструментальной – аккуратность и воспитанность в структуре защит наиболее выражены отрицание, подавление и компенсация, эмоциоцентрированный копинг преобладает над проблемноцентрированным.
Соглашаются преподавать в коррекционных классах в провинции учителя с более выраженным эмоциоцентрированным копингом и со структурой психологических защит, позволяющей не видеть проблемы, а потому и не ставить задачу их решения.
Данная работа проводилась не только для того, чтобы оценить факторы профессионального развития коррекционных классов. Ситуация такова, что еще долгое время на эти места не придут профессионалы, получившие специальное образование в большом городе. Это означает, что тех, кто согласился работать в коррекционных классах, необходимо обучать по специальным программам, в которых кроме специальных знаний о специфике детей с проблемами развития и методах работы с ними уделялось бы внимание тренингам личностного роста, нацеленным на приобретение навыков конструктивного разрешения проблем и становление психологических черт, способствующих формированию профессионализма. Предложен один из вариантов программы дополнительного профессионального образования, направленной на изменение психологических факторов профессионального развития. Данная программа «Коррекционно-педагогическое сопровождение и технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями» рассчитана на 1,5 года заочного обучения. Доказано, что обучение по программе вызывает повышение уровня готовности учителей к профессиональному развитию.
Литература
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991.
- Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 58–64.
- Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М. : Академия, 2004.
- Николаева Е.И. Психофизиология : учебник для вузов. М. : ПЕР СЕ, 2008.
- Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности: пер. с англ. ; под ред. Д.А. Леонтьева. М. : Смысл, 2004.
- Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / под ред. А.Л. Венгера. М. : НИИ ОП АПН СССР, 1981. С. 157–168.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2935
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 1