Формирование у школьников-подростков субъектной позиции в межэтнических отношениях

Аннотация

In our article, we discuss the opportunities of forming the conscientious treatment to prejudice and stereotypes of interethnic perception of teenagers by means of projective techniques and method of projects.

Общая информация

Ключевые слова: этничность, этноидентичность, субъектность, рефлексия, авто- и гетеростереотипы, подростковый возраст

Рубрика издания: Социализация личности в образовании

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Смолянская Л.В. Формирование у школьников-подростков субъектной позиции в межэтнических отношениях // Психология образования в XXI веке: теория и практика.

Полный текст

Отношение к другому человеку часто строится на основе образов «своей» и «чужой» груп­пы. В условиях социальной нестабильности, роста межэтнической и религиозной напряженности, сепаратизма и национального экстремизма этнос часто выступает в качестве группы «аварийной поддержки», и именно в такие периоды человеку свойственно ориентироваться на этническую общ­ность и нередко преувеличивать позитивное отличие своей общности от других. Излишнее пре­увеличение положительных качеств своей этнической группы по сравнению с другими этносами приводит к формированию этноцентризма, искажающего картину мира и самосознание человека.

Для обыденного сознания проявления этноцентризма естественны, поскольку носители обы­денного сознания не склонны к рефлексии и не различают этничность и этноидентичность [1; 7; 8]. В социологической и психологической науке такое различение проводится.

Этничность – социологическая категория, относящаяся к определению этнической принад­лежности по ряду объективных признаков: этнической принадлежности родителей, месту рожде­ния, языку, культуре. Это совокупность характерных культурных черт, отличающих одну этниче­скую группу от другой.

Этническая идентичность – составная часть социальной идентичности личности, психоло­гическая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этни­ческой общности. Этническая идентичность достигается человеком в процессе конструирования субъективной реальности при учете своей этничности, поэтому как носитель этничности чело­век проявляет себя в качестве индивида, а как носитель этноидентичности – в качестве субъекта.

Достижение этноидентичности не происходит автоматически, оно требует работы созна­ния, рефлексии. Это то, что дается «вторым рождением». Тема «второго рождения» широко пред­ставлена в традиции европейской философии (Р. Декарт, Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс), а также в отечественной философии (М.К. Мамардашвили, Э.В. Ильенков) и психологии (В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков).

Обобщая результаты исследований, предметом которых были этапы социализации и становле­ния этноидентичности, Е.П. Белинская и Т.Г. Стефаненко [1] приводят следующую периодизацию.

Начальный этап приходится на дошкольный и младший школьный возраст (5–10 лет). Для него характерны еще нечеткое осознание детьми общности с людьми своей национальности, не­мотивированный выбор своей этнической принадлежности, слабые этнические знания. Осознание «своих» основано на ежедневном конкретном собственном опыте с окружающими без четкой диф­ференциации по этническому признаку, тогда как представление о других народах базируется на синтезированном групповом, абстрактном образе «иных». Влияние расширяющегося социально­го опыта ребенка в возрасте от 6 до 8 лет на его личностное становление иногда приводит к тому, что у детей появляются этнические предубеждения. Однако непосредственные контакты с детьми других народов могут ослаблять силу априорных этнических установок.

Подростковый возраст (11–15 лет) характеризуется осознанным отношением к своему этно­су. На этом этапе происходит формирование системы представлений и оценок об этнокультурных и этнопсихологических особенностях своей общности в сравнении с иноэтническим окружением. Формирование этнической самоидентификации строится по принципу «Я такой же, как мой народ».

В старшем школьном возрасте (16–17 лет) укрепляется осознание своей этнической принад­лежности, конструируется этническое мировоззрение. В этот период этническая самоидентифика­ция формируется по принципу «Я – представитель своего народа».

На формирование этнической идентичности оказывает влияние большое количество факторов, определяющих формирование установок и стереотипов. Наличие авто- и гетеростереотипов – объ­ективная реальность межэтнического взаимодействия. Родители, близкие люди и средства массо­вой информации транслируют во многом стереотипное содержание без обсуждения источников и условий возникновения тех или иных оценок, их обобщенности или ситуативности. Окружающие ребенка люди с уверенностью передают свой удачный и неудачный опыт, и в школу многие дети приходят с предрассудками, установками, стереотипами, иногда с априорной враждебностью вос­принимая представителей других этносов.

В период подростничества начинается активный поиск себя, своего места в этом мире. Под­росток пробует себя в общении, пытается выстраивать свои взаимодействия с людьми на уровне взрослых отношений. Он выстраивает новую для себя картину мира, выбирает жизненные ориенти­ры и критерии. Все те стереотипные представления, которые были получены им в детстве, с одной стороны, упрощают его восприятие других людей, помогают относить людей к той или иной зна­чимой для него категории, а с другой – значительно сужают границы восприятия того образа мира, который активно пытается выстроить подросток. Как быть с этими стереотипными представлени­ями? Как с ними бороться? И нужно ли с ними бороться вообще? С одной стороны, мы можем го­ворить о том, что существование стереотипных представлений – это норма, но с другой – в зависи­мости от содержания они бывают конструктивными и деструктивными.

Поскольку подростковый период – время радикального пересмотра картины мира и содер­жания самосознания (время «второго рождения»), мы выбрали в качестве предмета исследования и педагогической работы субъективацию этнических представлений. Это предполагало эксплика­цию имеющегося в сознании подростков этнопсихологического содержания и рефлексию проис­хождения и назначения входящих в него стереотипов и установок. Основной целью такой работы было предоставление подросткам возможностей и средств различения «своего» и «не своего», не­произвольно заимствованного представления об этой сфере жизни. «Объективируя многие свои качества как “не-я”, – пишут об этом В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, – человек становится ответ­ственным за собственную субъектность, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя…» [6, с. 324].

Следует заметить, что сознание и самосознание подростков – традиционный предмет иссле­дований как в зарубежной (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Д. Винникотт, х. Ремшмидт, К. Обуховский), так и в отечественной психологии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, К.Н. Полива­нова). Однако поиск методов, приемов и техник «рефлексивного оборачивания» (построения реф­лексивных экранов – в терминологии Б.Д. Эльконина) при работе с самосознанием молодых лю­дей – относительно новая область, теоретических и прикладных работ в которой немного. В на­шем регионе – в Волгограде, Волжском, а также в районных центрах и населенных пунктах обла­сти – такие исследования проводятся А.М. Медведевым и под его руководством [3; 4; 5]. Один из результатов исследований – феноменологическое выявление того, что автор называет «рефлексив­ной паузой» – и определяет как психологическое условие «сдвига поведения» (собственно явления субъектности в понимании В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили [2]). До сих пор эти исследова­ния относились к рефлексии молодых людей при построении жизненной перспективы [3; 4] и реф­лексии выбора субкультурной формы социализации [5]. Наша работа проводится в контексте ста­новления этнического самосознания и его рефлексивных опосредствований.

Работа строилась следующим образом. Сначала мы выявляли отношения подростков к ряду известных и встречающихся в их реальной жизни этнических групп, а также к своей этнической группе. Для этого использовались две проективные техники: методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, модифицированная нами с учетом предмета и задач исследования, и при­ем завершения неоконченной истории. Затем проводились тренинговые занятия по форме метода проектов.

Первая методика была направлена на выявление вербальных реакций в ряде обыденных по­тенциально конфликтных ситуаций. Стимульным материалом были рисунки, представляющие ди­алог двух персонажей, в изображении одного из них были представлены явные этнические черты; изображение второго мы постарались, насколько возможно, сделать нейтральным по этническому признаку. Были подготовлены буклеты по 14 бланков в каждом, условно обозначенные как «кав­казцы», «монголоиды», «негроиды». Реплика этнического персонажа на рисунке была каждый раз задана. Нужно было написать на бланке реплику оппонента, которым выступал человек, чье изо­бражение не содержало этнических акцентов и предположительно должно было ассоциироваться с «русским».

Выбор в качестве второй методики неоконченной истории определялся следующим. Содер­жание авто- и гетеростереотипов транслируется через «околокультурные» и субкультурные кана­лы общения. Среди них не последнее место занимает так называемый городской фольклор – анек­доты. Именно этой формой мы и решили воспользоваться, поэтому начало истории было построе­но по форме анекдота: «Однажды на необитаемом острове оказались африканец, кавказец, кореец и русский…». Предлагалось продолжить историю.

При работе с методиками мы обещали нашим респондентам соблюдение конфиденциально­сти и просили их подписывать бланки псевдонимом или каким-либо символом. Посредством мо­дифицированной методики С. Розенцвейга были выявлены толерантные и интолерантные выска­зывания. Толерантные высказывания во всех трех случаях не содержали ничего этноспецифиче­ского, это были обычные проявления вежливости. Интолерантные содержали как проявления не­приязни, так и явной агрессии. Иногда подростки использовали сленг и ненормативную лексику.

Мы не строили статистической гипотезы и не предполагали количественных обобщений и поиска статистически значимых отличий в отношении к представленным этническим группам. По­нятно, что для формальной корректности необходимо было бы предложить и четвертый буклет, вос­производящий тест С. Розенцвейга в его исходном виде, чтобы выявить возможные различия. Мы намеренно отказались от этого, т. к. при повторном использовании стимульного материала наши респонденты демонстрировали раздражение и уход в формальные стереотипные ответы, посколь­ку им приходилось трижды выполнять одно и то же задание, заполняя каждый раз по 14 бланков. Для нас ответы респондентов имели значение преимущественно в контексте последующей интер­активной работы с ними.

Перейдем к неоконченным историям. В отличие от предыдущей техники, обнаружившей си­туативное отношение к представителю иной этнической группы, эта в большей степени выявила этнические авто- и гетеростереотипы. Приведем выдержки из полученных нами текстов.

«… Русский ничего не делал. Кореец ловил рыбу. Негр убивал животных, а кавказец готовил еду. От скуки решили устроить игру “Последний герой”. Выжил русский».

«… И начали искать еду. Они разделились по парам. Кореец и негр ничего не нашли, но пока никто не видел, кореец начал глючить и подумал, что негр – это собака и съел его. Русский и кавка­зец пошли искать еду в горы, и кавказец, подумав, что он горный орел, прыгнул со скалы. Русский и кореец поджарили, что от него осталось, и съели. А кто станет последним героем, мы никогда не

узнаем, потому что вскоре этот остров затонул и стал “Потерянным островом”».

«… Русский навешал всем люлей и смылся».

«… У них завязался разговор, какая страна лучше. Каждый утверждал, что его страна более лучше, чем остальные. Так они и не пришли к одному мнению. Оказывается, каждая родина хоро­ша по-своему».

В результате контент-анализа нами были выделены следующие группы категорий:

  1. Внешнеатрибутивные. В группу вошли категории, обозначающие внешние характеристи­ки персонажей, соответствующие их национальностям признаки.
  2. Взаимоотношения. Группу составили категории построения взаимоотношений и спосо­бов взаимодействия между персонажами: дружеские, конкурентные, враждебные.
  3. Деятельность. В эту группу мы включили категории, обозначающие виды и особенности деятельности, ассоциирующиеся с характерными этническими особенностями персонажей, а так­же сюжеты, в которых описывались попытки организации совместной деятельности с учетом эт­нического своеобразия каждого участника.
  4. The End. Группу составляют быстрые завершения истории, сюжет не развивается. Этнические стереотипы проявлялись преимущественно в категориях «внешнеатрибутив­ные» и «деятельность».

Далее мы перешли к проектной работе.

При работе с подростками важно актуализировать соответствующую мотивацию, что воз­можно лишь при включении их в социально значимую деятельность, где они смогут проявить себя как субъекты, способные самостоятельно принимать решение, регулировать деятельность и соз­давать значимый для них продукт. Мы выбрали проектную деятельность. Прежде чем приступить к созданию этого проекта, мы предложили участникам занятия обсудить, какие сейчас существу­ют проблемы в общении представителей различных национальностей, и в чем они видят причи­ну возникающих конфликтов. В качестве проблем школьники определили следующие: «Само су­ществование отдельных национальностей – это большая проблема», «Люди просто не хотят и не умеют слушать других, поэтому и конфликтуют», «Войны и терроризм, люди обеспокоены этим и потому любое лицо другой национальности кажется им подозрительным, и они так и норовят обидеть такого человека», «Не понимают они все друг друга, и мы их не понимаем», «Мне кажет­ся, что все дело в том, что мы от этих людей ждем чего-то плохого и потому не хотим общаться, по­этому ругаемся и задеваем их», «В телепередачах людей других национальностей часто показыва­ют в плохом свете, делают из них злодеев, приписывают им плохие поступки, а ведь поступок пло­хой может совершить кто угодно», «Разные культуры, разные традиции. Когда их не знаешь, мож­но не понять поведение другого человека и вступить с ним в конфликт».

После обсуждения участникам была дана следующая инструкция: «Представьте себе, что вы администрация школы и у вас есть возможность устроить все в школе по своему желанию и усмот­рению. Какую программу общения и взаимодействия представителей различных национальностей вы будете внедрять в школьную жизнь?».

Школьники предложили следующие акции:

1) знакомство с традициями и обычаями других народов (в виде экскурсий, классных часов, занятий по культурологии и т.п.); 2) выработка правил межэтнического общения; 3) дни национальностей в школе; 4) общение с представителями других национальностей; 5) семья по обмену: ребенок помещается на несколько дней в семью другой национальности,

так он узнает обычаи, нормы, правила, которые существуют в этой культуре, и тем самым учится правильному отношению к представителям другой национальности).

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что предложенное нами развиваю­щее проектное занятие эффективно в формировании конструктивного образа представителей раз­личных этнических групп.

Литература

  1. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. М. – Воронеж : НПО «МО­ДЭК», 2000.
  2. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. филосо­фии. 1977. № 7. С. 109–125.
  3. Медведев А.М., Судьина И.С., Никонова Е.В. [и др.]. Самосознание подростков: проект жизненной перспективы: моногр. Волгоград : Изд-во «ПринтТерра», 2007.
  4. Медведев А.М. Ранняя юность: самосознание и жизненная перспектива: моногр. Волгоград : Изд-во «ВАГС», 2008.
  5. Медведев А.М. Ценностно-смысловые ориентации представителей субкультуры ролевого движения : моногр. Волгоград : Изд-во «ВАГС», 2010.
  6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психо­логии. 1998. № 6. С. 3–17.
  7. Улыбина Е.В. Обыденное сознание в картине мира личности: психосемантический подход. Став­рополь, 1999.
  8. Хухлаев О.Е. Этнонациональные установки московских старшеклассников в условиях совместного обучения с мигрантами // Психологическая наука и образование. 2009. № 1. С. 5–13.

Информация об авторах

Смолянская Любовь Владимировна, старший преподаватель кафедры социальной педагогики Волгоградского социально-педагогического университета, e-mail: lvsmol@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3347
В прошлом месяце: 11
В текущем месяце: 3