Формирование у школьников-подростков субъектной позиции в межэтнических отношениях
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: этничность, этноидентичность, субъектность, рефлексия, авто- и гетеростереотипы, подростковый возраст
Рубрика издания: Социализация личности в образовании
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Смолянская Л.В. Формирование у школьников-подростков субъектной позиции в межэтнических отношениях // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Отношение к другому человеку часто строится на основе образов «своей» и «чужой» группы. В условиях социальной нестабильности, роста межэтнической и религиозной напряженности, сепаратизма и национального экстремизма этнос часто выступает в качестве группы «аварийной поддержки», и именно в такие периоды человеку свойственно ориентироваться на этническую общность и нередко преувеличивать позитивное отличие своей общности от других. Излишнее преувеличение положительных качеств своей этнической группы по сравнению с другими этносами приводит к формированию этноцентризма, искажающего картину мира и самосознание человека.
Для обыденного сознания проявления этноцентризма естественны, поскольку носители обыденного сознания не склонны к рефлексии и не различают этничность и этноидентичность [1; 7; 8]. В социологической и психологической науке такое различение проводится.
Этничность – социологическая категория, относящаяся к определению этнической принадлежности по ряду объективных признаков: этнической принадлежности родителей, месту рождения, языку, культуре. Это совокупность характерных культурных черт, отличающих одну этническую группу от другой.
Этническая идентичность – составная часть социальной идентичности личности, психологическая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности. Этническая идентичность достигается человеком в процессе конструирования субъективной реальности при учете своей этничности, поэтому как носитель этничности человек проявляет себя в качестве индивида, а как носитель этноидентичности – в качестве субъекта.
Достижение этноидентичности не происходит автоматически, оно требует работы сознания, рефлексии. Это то, что дается «вторым рождением». Тема «второго рождения» широко представлена в традиции европейской философии (Р. Декарт, Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс), а также в отечественной философии (М.К. Мамардашвили, Э.В. Ильенков) и психологии (В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков).
Обобщая результаты исследований, предметом которых были этапы социализации и становления этноидентичности, Е.П. Белинская и Т.Г. Стефаненко [1] приводят следующую периодизацию.
Начальный этап приходится на дошкольный и младший школьный возраст (5–10 лет). Для него характерны еще нечеткое осознание детьми общности с людьми своей национальности, немотивированный выбор своей этнической принадлежности, слабые этнические знания. Осознание «своих» основано на ежедневном конкретном собственном опыте с окружающими без четкой дифференциации по этническому признаку, тогда как представление о других народах базируется на синтезированном групповом, абстрактном образе «иных». Влияние расширяющегося социального опыта ребенка в возрасте от 6 до 8 лет на его личностное становление иногда приводит к тому, что у детей появляются этнические предубеждения. Однако непосредственные контакты с детьми других народов могут ослаблять силу априорных этнических установок.
Подростковый возраст (11–15 лет) характеризуется осознанным отношением к своему этносу. На этом этапе происходит формирование системы представлений и оценок об этнокультурных и этнопсихологических особенностях своей общности в сравнении с иноэтническим окружением. Формирование этнической самоидентификации строится по принципу «Я такой же, как мой народ».
В старшем школьном возрасте (16–17 лет) укрепляется осознание своей этнической принадлежности, конструируется этническое мировоззрение. В этот период этническая самоидентификация формируется по принципу «Я – представитель своего народа».
На формирование этнической идентичности оказывает влияние большое количество факторов, определяющих формирование установок и стереотипов. Наличие авто- и гетеростереотипов – объективная реальность межэтнического взаимодействия. Родители, близкие люди и средства массовой информации транслируют во многом стереотипное содержание без обсуждения источников и условий возникновения тех или иных оценок, их обобщенности или ситуативности. Окружающие ребенка люди с уверенностью передают свой удачный и неудачный опыт, и в школу многие дети приходят с предрассудками, установками, стереотипами, иногда с априорной враждебностью воспринимая представителей других этносов.
В период подростничества начинается активный поиск себя, своего места в этом мире. Подросток пробует себя в общении, пытается выстраивать свои взаимодействия с людьми на уровне взрослых отношений. Он выстраивает новую для себя картину мира, выбирает жизненные ориентиры и критерии. Все те стереотипные представления, которые были получены им в детстве, с одной стороны, упрощают его восприятие других людей, помогают относить людей к той или иной значимой для него категории, а с другой – значительно сужают границы восприятия того образа мира, который активно пытается выстроить подросток. Как быть с этими стереотипными представлениями? Как с ними бороться? И нужно ли с ними бороться вообще? С одной стороны, мы можем говорить о том, что существование стереотипных представлений – это норма, но с другой – в зависимости от содержания они бывают конструктивными и деструктивными.
Поскольку подростковый период – время радикального пересмотра картины мира и содержания самосознания (время «второго рождения»), мы выбрали в качестве предмета исследования и педагогической работы субъективацию этнических представлений. Это предполагало экспликацию имеющегося в сознании подростков этнопсихологического содержания и рефлексию происхождения и назначения входящих в него стереотипов и установок. Основной целью такой работы было предоставление подросткам возможностей и средств различения «своего» и «не своего», непроизвольно заимствованного представления об этой сфере жизни. «Объективируя многие свои качества как “не-я”, – пишут об этом В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, – человек становится ответственным за собственную субъектность, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя…» [6, с. 324].
Следует заметить, что сознание и самосознание подростков – традиционный предмет исследований как в зарубежной (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Д. Винникотт, х. Ремшмидт, К. Обуховский), так и в отечественной психологии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, К.Н. Поливанова). Однако поиск методов, приемов и техник «рефлексивного оборачивания» (построения рефлексивных экранов – в терминологии Б.Д. Эльконина) при работе с самосознанием молодых людей – относительно новая область, теоретических и прикладных работ в которой немного. В нашем регионе – в Волгограде, Волжском, а также в районных центрах и населенных пунктах области – такие исследования проводятся А.М. Медведевым и под его руководством [3; 4; 5]. Один из результатов исследований – феноменологическое выявление того, что автор называет «рефлексивной паузой» – и определяет как психологическое условие «сдвига поведения» (собственно явления субъектности в понимании В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили [2]). До сих пор эти исследования относились к рефлексии молодых людей при построении жизненной перспективы [3; 4] и рефлексии выбора субкультурной формы социализации [5]. Наша работа проводится в контексте становления этнического самосознания и его рефлексивных опосредствований.
Работа строилась следующим образом. Сначала мы выявляли отношения подростков к ряду известных и встречающихся в их реальной жизни этнических групп, а также к своей этнической группе. Для этого использовались две проективные техники: методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, модифицированная нами с учетом предмета и задач исследования, и прием завершения неоконченной истории. Затем проводились тренинговые занятия по форме метода проектов.
Первая методика была направлена на выявление вербальных реакций в ряде обыденных потенциально конфликтных ситуаций. Стимульным материалом были рисунки, представляющие диалог двух персонажей, в изображении одного из них были представлены явные этнические черты; изображение второго мы постарались, насколько возможно, сделать нейтральным по этническому признаку. Были подготовлены буклеты по 14 бланков в каждом, условно обозначенные как «кавказцы», «монголоиды», «негроиды». Реплика этнического персонажа на рисунке была каждый раз задана. Нужно было написать на бланке реплику оппонента, которым выступал человек, чье изображение не содержало этнических акцентов и предположительно должно было ассоциироваться с «русским».
Выбор в качестве второй методики неоконченной истории определялся следующим. Содержание авто- и гетеростереотипов транслируется через «околокультурные» и субкультурные каналы общения. Среди них не последнее место занимает так называемый городской фольклор – анекдоты. Именно этой формой мы и решили воспользоваться, поэтому начало истории было построено по форме анекдота: «Однажды на необитаемом острове оказались африканец, кавказец, кореец и русский…». Предлагалось продолжить историю.
При работе с методиками мы обещали нашим респондентам соблюдение конфиденциальности и просили их подписывать бланки псевдонимом или каким-либо символом. Посредством модифицированной методики С. Розенцвейга были выявлены толерантные и интолерантные высказывания. Толерантные высказывания во всех трех случаях не содержали ничего этноспецифического, это были обычные проявления вежливости. Интолерантные содержали как проявления неприязни, так и явной агрессии. Иногда подростки использовали сленг и ненормативную лексику.
Мы не строили статистической гипотезы и не предполагали количественных обобщений и поиска статистически значимых отличий в отношении к представленным этническим группам. Понятно, что для формальной корректности необходимо было бы предложить и четвертый буклет, воспроизводящий тест С. Розенцвейга в его исходном виде, чтобы выявить возможные различия. Мы намеренно отказались от этого, т. к. при повторном использовании стимульного материала наши респонденты демонстрировали раздражение и уход в формальные стереотипные ответы, поскольку им приходилось трижды выполнять одно и то же задание, заполняя каждый раз по 14 бланков. Для нас ответы респондентов имели значение преимущественно в контексте последующей интерактивной работы с ними.
Перейдем к неоконченным историям. В отличие от предыдущей техники, обнаружившей ситуативное отношение к представителю иной этнической группы, эта в большей степени выявила этнические авто- и гетеростереотипы. Приведем выдержки из полученных нами текстов.
«… Русский ничего не делал. Кореец ловил рыбу. Негр убивал животных, а кавказец готовил еду. От скуки решили устроить игру “Последний герой”. Выжил русский».
«… И начали искать еду. Они разделились по парам. Кореец и негр ничего не нашли, но пока никто не видел, кореец начал глючить и подумал, что негр – это собака и съел его. Русский и кавказец пошли искать еду в горы, и кавказец, подумав, что он горный орел, прыгнул со скалы. Русский и кореец поджарили, что от него осталось, и съели. А кто станет последним героем, мы никогда не
узнаем, потому что вскоре этот остров затонул и стал “Потерянным островом”».
«… Русский навешал всем люлей и смылся».
«… У них завязался разговор, какая страна лучше. Каждый утверждал, что его страна более лучше, чем остальные. Так они и не пришли к одному мнению. Оказывается, каждая родина хороша по-своему».
В результате контент-анализа нами были выделены следующие группы категорий:
- Внешнеатрибутивные. В группу вошли категории, обозначающие внешние характеристики персонажей, соответствующие их национальностям признаки.
- Взаимоотношения. Группу составили категории построения взаимоотношений и способов взаимодействия между персонажами: дружеские, конкурентные, враждебные.
- Деятельность. В эту группу мы включили категории, обозначающие виды и особенности деятельности, ассоциирующиеся с характерными этническими особенностями персонажей, а также сюжеты, в которых описывались попытки организации совместной деятельности с учетом этнического своеобразия каждого участника.
- The End. Группу составляют быстрые завершения истории, сюжет не развивается. Этнические стереотипы проявлялись преимущественно в категориях «внешнеатрибутивные» и «деятельность».
Далее мы перешли к проектной работе.
При работе с подростками важно актуализировать соответствующую мотивацию, что возможно лишь при включении их в социально значимую деятельность, где они смогут проявить себя как субъекты, способные самостоятельно принимать решение, регулировать деятельность и создавать значимый для них продукт. Мы выбрали проектную деятельность. Прежде чем приступить к созданию этого проекта, мы предложили участникам занятия обсудить, какие сейчас существуют проблемы в общении представителей различных национальностей, и в чем они видят причину возникающих конфликтов. В качестве проблем школьники определили следующие: «Само существование отдельных национальностей – это большая проблема», «Люди просто не хотят и не умеют слушать других, поэтому и конфликтуют», «Войны и терроризм, люди обеспокоены этим и потому любое лицо другой национальности кажется им подозрительным, и они так и норовят обидеть такого человека», «Не понимают они все друг друга, и мы их не понимаем», «Мне кажется, что все дело в том, что мы от этих людей ждем чего-то плохого и потому не хотим общаться, поэтому ругаемся и задеваем их», «В телепередачах людей других национальностей часто показывают в плохом свете, делают из них злодеев, приписывают им плохие поступки, а ведь поступок плохой может совершить кто угодно», «Разные культуры, разные традиции. Когда их не знаешь, можно не понять поведение другого человека и вступить с ним в конфликт».
После обсуждения участникам была дана следующая инструкция: «Представьте себе, что вы администрация школы и у вас есть возможность устроить все в школе по своему желанию и усмотрению. Какую программу общения и взаимодействия представителей различных национальностей вы будете внедрять в школьную жизнь?».
Школьники предложили следующие акции:
1) знакомство с традициями и обычаями других народов (в виде экскурсий, классных часов, занятий по культурологии и т.п.); 2) выработка правил межэтнического общения; 3) дни национальностей в школе; 4) общение с представителями других национальностей; 5) семья по обмену: ребенок помещается на несколько дней в семью другой национальности,
так он узнает обычаи, нормы, правила, которые существуют в этой культуре, и тем самым учится правильному отношению к представителям другой национальности).
Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что предложенное нами развивающее проектное занятие эффективно в формировании конструктивного образа представителей различных этнических групп.
Литература
- Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. М. – Воронеж : НПО «МОДЭК», 2000.
- Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. философии. 1977. № 7. С. 109–125.
- Медведев А.М., Судьина И.С., Никонова Е.В. [и др.]. Самосознание подростков: проект жизненной перспективы: моногр. Волгоград : Изд-во «ПринтТерра», 2007.
- Медведев А.М. Ранняя юность: самосознание и жизненная перспектива: моногр. Волгоград : Изд-во «ВАГС», 2008.
- Медведев А.М. Ценностно-смысловые ориентации представителей субкультуры ролевого движения : моногр. Волгоград : Изд-во «ВАГС», 2010.
- Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психологии. 1998. № 6. С. 3–17.
- Улыбина Е.В. Обыденное сознание в картине мира личности: психосемантический подход. Ставрополь, 1999.
- Хухлаев О.Е. Этнонациональные установки московских старшеклассников в условиях совместного обучения с мигрантами // Психологическая наука и образование. 2009. № 1. С. 5–13.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 3368
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 0