Формирование у школьников-подростков субъектной позиции в межэтнических отношениях

Отношение к другому человеку часто строится на основе образов «своей» и «чужой» груп­пы. В условиях социальной нестабильности, роста межэтнической и религиозной напряженности, сепаратизма и национального экстремизма этнос часто выступает в качестве группы «аварийной поддержки», и именно в такие периоды человеку свойственно ориентироваться на этническую общ­ность и нередко преувеличивать позитивное отличие своей общности от других. Излишнее пре­увеличение положительных качеств своей этнической группы по сравнению с другими этносами приводит к формированию этноцентризма, искажающего картину мира и самосознание человека.

Для обыденного сознания проявления этноцентризма естественны, поскольку носители обы­денного сознания не склонны к рефлексии и не различают этничность и этноидентичность [1; 7; 8]. В социологической и психологической науке такое различение проводится.

Этничность – социологическая категория, относящаяся к определению этнической принад­лежности по ряду объективных признаков: этнической принадлежности родителей, месту рожде­ния, языку, культуре. Это совокупность характерных культурных черт, отличающих одну этниче­скую группу от другой.

Этническая идентичность – составная часть социальной идентичности личности, психоло­гическая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этни­ческой общности. Этническая идентичность достигается человеком в процессе конструирования субъективной реальности при учете своей этничности, поэтому как носитель этничности чело­век проявляет себя в качестве индивида, а как носитель этноидентичности – в качестве субъекта.

Достижение этноидентичности не происходит автоматически, оно требует работы созна­ния, рефлексии. Это то, что дается «вторым рождением». Тема «второго рождения» широко пред­ставлена в традиции европейской философии (Р. Декарт, Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс), а также в отечественной философии (М.К. Мамардашвили, Э.В. Ильенков) и психологии (В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков).

Обобщая результаты исследований, предметом которых были этапы социализации и становле­ния этноидентичности, Е.П. Белинская и Т.Г. Стефаненко [1] приводят следующую периодизацию.

Начальный этап приходится на дошкольный и младший школьный возраст (5–10 лет). Для него характерны еще нечеткое осознание детьми общности с людьми своей национальности, не­мотивированный выбор своей этнической принадлежности, слабые этнические знания. Осознание «своих» основано на ежедневном конкретном собственном опыте с окружающими без четкой диф­ференциации по этническому признаку, тогда как представление о других народах базируется на синтезированном групповом, абстрактном образе «иных». Влияние расширяющегося социально­го опыта ребенка в возрасте от 6 до 8 лет на его личностное становление иногда приводит к тому, что у детей появляются этнические предубеждения. Однако непосредственные контакты с детьми других народов могут ослаблять силу априорных этнических установок.

Подростковый возраст (11–15 лет) характеризуется осознанным отношением к своему этно­су. На этом этапе происходит формирование системы представлений и оценок об этнокультурных и этнопсихологических особенностях своей общности в сравнении с иноэтническим окружением. Формирование этнической самоидентификации строится по принципу «Я такой же, как мой народ».

В старшем школьном возрасте (16–17 лет) укрепляется осознание своей этнической принад­лежности, конструируется этническое мировоззрение. В этот период этническая самоидентифика­ция формируется по принципу «Я – представитель своего народа».

На формирование этнической идентичности оказывает влияние большое количество факторов, определяющих формирование установок и стереотипов. Наличие авто- и гетеростереотипов – объ­ективная реальность межэтнического взаимодействия. Родители, близкие люди и средства массо­вой информации транслируют во многом стереотипное содержание без обсуждения источников и условий возникновения тех или иных оценок, их обобщенности или ситуативности. Окружающие ребенка люди с уверенностью передают свой удачный и неудачный опыт, и в школу многие дети приходят с предрассудками, установками, стереотипами, иногда с априорной враждебностью вос­принимая представителей других этносов.

В период подростничества начинается активный поиск себя, своего места в этом мире. Под­росток пробует себя в общении, пытается выстраивать свои взаимодействия с людьми на уровне взрослых отношений. Он выстраивает новую для себя картину мира, выбирает жизненные ориенти­ры и критерии. Все те стереотипные представления, которые были получены им в детстве, с одной стороны, упрощают его восприятие других людей, помогают относить людей к той или иной зна­чимой для него категории, а с другой – значительно сужают границы восприятия того образа мира, который активно пытается выстроить подросток. Как быть с этими стереотипными представлени­ями? Как с ними бороться? И нужно ли с ними бороться вообще? С одной стороны, мы можем го­ворить о том, что существование стереотипных представлений – это норма, но с другой – в зависи­мости от содержания они бывают конструктивными и деструктивными.

Поскольку подростковый период – время радикального пересмотра картины мира и содер­жания самосознания (время «второго рождения»), мы выбрали в качестве предмета исследования и педагогической работы субъективацию этнических представлений. Это предполагало эксплика­цию имеющегося в сознании подростков этнопсихологического содержания и рефлексию проис­хождения и назначения входящих в него стереотипов и установок. Основной целью такой работы было предоставление подросткам возможностей и средств различения «своего» и «не своего», не­произвольно заимствованного представления об этой сфере жизни. «Объективируя многие свои качества как “не-я”, – пишут об этом В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, – человек становится ответ­ственным за собственную субъектность, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя…» [6, с. 324].

Следует заметить, что сознание и самосознание подростков – традиционный предмет иссле­дований как в зарубежной (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Д. Винникотт, х. Ремшмидт, К. Обуховский), так и в отечественной психологии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, К.Н. Полива­нова). Однако поиск методов, приемов и техник «рефлексивного оборачивания» (построения реф­лексивных экранов – в терминологии Б.Д. Эльконина) при работе с самосознанием молодых лю­дей – относительно новая область, теоретических и прикладных работ в которой немного. В на­шем регионе – в Волгограде, Волжском, а также в районных центрах и населенных пунктах обла­сти – такие исследования проводятся А.М. Медведевым и под его руководством [3; 4; 5]. Один из результатов исследований – феноменологическое выявление того, что автор называет «рефлексив­ной паузой» – и определяет как психологическое условие «сдвига поведения» (собственно явления субъектности в понимании В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили [2]). До сих пор эти исследова­ния относились к рефлексии молодых людей при построении жизненной перспективы [3; 4] и реф­лексии выбора субкультурной формы социализации [5]. Наша работа проводится в контексте ста­новления этнического самосознания и его рефлексивных опосредствований.

Работа строилась следующим образом. Сначала мы выявляли отношения подростков к ряду известных и встречающихся в их реальной жизни этнических групп, а также к своей этнической группе. Для этого использовались две проективные техники: методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, модифицированная нами с учетом предмета и задач исследования, и при­ем завершения неоконченной истории. Затем проводились тренинговые занятия по форме метода проектов.

Первая методика была направлена на выявление вербальных реакций в ряде обыденных по­тенциально конфликтных ситуаций. Стимульным материалом были рисунки, представляющие ди­алог двух персонажей, в изображении одного из них были представлены явные этнические черты; изображение второго мы постарались, насколько возможно, сделать нейтральным по этническому признаку. Были подготовлены буклеты по 14 бланков в каждом, условно обозначенные как «кав­казцы», «монголоиды», «негроиды». Реплика этнического персонажа на рисунке была каждый раз задана. Нужно было написать на бланке реплику оппонента, которым выступал человек, чье изо­бражение не содержало этнических акцентов и предположительно должно было ассоциироваться с «русским».

Выбор в качестве второй методики неоконченной истории определялся следующим. Содер­жание авто- и гетеростереотипов транслируется через «околокультурные» и субкультурные кана­лы общения. Среди них не последнее место занимает так называемый городской фольклор – анек­доты. Именно этой формой мы и решили воспользоваться, поэтому начало истории было построе­но по форме анекдота: «Однажды на необитаемом острове оказались африканец, кавказец, кореец и русский…». Предлагалось продолжить историю.

При работе с методиками мы обещали нашим респондентам соблюдение конфиденциально­сти и просили их подписывать бланки псевдонимом или каким-либо символом. Посредством мо­дифицированной методики С. Розенцвейга были выявлены толерантные и интолерантные выска­зывания. Толерантные высказывания во всех трех случаях не содержали ничего этноспецифиче­ского, это были обычные проявления вежливости. Интолерантные содержали как проявления не­приязни, так и явной агрессии. Иногда подростки использовали сленг и ненормативную лексику.

Мы не строили статистической гипотезы и не предполагали количественных обобщений и поиска статистически значимых отличий в отношении к представленным этническим группам. По­нятно, что для формальной корректности необходимо было бы предложить и четвертый буклет, вос­производящий тест С. Розенцвейга в его исходном виде, чтобы выявить возможные различия. Мы намеренно отказались от этого, т. к. при повторном использовании стимульного материала наши респонденты демонстрировали раздражение и уход в формальные стереотипные ответы, посколь­ку им приходилось трижды выполнять одно и то же задание, заполняя каждый раз по 14 бланков. Для нас ответы респондентов имели значение преимущественно в контексте последующей интер­активной работы с ними.

Перейдем к неоконченным историям. В отличие от предыдущей техники, обнаружившей си­туативное отношение к представителю иной этнической группы, эта в большей степени выявила этнические авто- и гетеростереотипы. Приведем выдержки из полученных нами текстов.

«… Русский ничего не делал. Кореец ловил рыбу. Негр убивал животных, а кавказец готовил еду. От скуки решили устроить игру “Последний герой”. Выжил русский».

«… И начали искать еду. Они разделились по парам. Кореец и негр ничего не нашли, но пока никто не видел, кореец начал глючить и подумал, что негр – это собака и съел его. Русский и кавка­зец пошли искать еду в горы, и кавказец, подумав, что он горный орел, прыгнул со скалы. Русский и кореец поджарили, что от него осталось, и съели. А кто станет последним героем, мы никогда не

узнаем, потому что вскоре этот остров затонул и стал “Потерянным островом”».

«… Русский навешал всем люлей и смылся».

«… У них завязался разговор, какая страна лучше. Каждый утверждал, что его страна более лучше, чем остальные. Так они и не пришли к одному мнению. Оказывается, каждая родина хоро­ша по-своему».

В результате контент-анализа нами были выделены следующие группы категорий:

1. Внешнеатрибутивные. В группу вошли категории, обозначающие внешние характеристи­ки персонажей, соответствующие их национальностям признаки.
2. Взаимоотношения. Группу составили категории построения взаимоотношений и спосо­бов взаимодействия между персонажами: дружеские, конкурентные, враждебные.
3. Деятельность. В эту группу мы включили категории, обозначающие виды и особенности деятельности, ассоциирующиеся с характерными этническими особенностями персонажей, а так­же сюжеты, в которых описывались попытки организации совместной деятельности с учетом эт­нического своеобразия каждого участника.
4. The End. Группу составляют быстрые завершения истории, сюжет не развивается. Этнические стереотипы проявлялись преимущественно в категориях «внешнеатрибутив­ные» и «деятельность».

Далее мы перешли к проектной работе.

При работе с подростками важно актуализировать соответствующую мотивацию, что воз­можно лишь при включении их в социально значимую деятельность, где они смогут проявить себя как субъекты, способные самостоятельно принимать решение, регулировать деятельность и соз­давать значимый для них продукт. Мы выбрали проектную деятельность. Прежде чем приступить к созданию этого проекта, мы предложили участникам занятия обсудить, какие сейчас существу­ют проблемы в общении представителей различных национальностей, и в чем они видят причи­ну возникающих конфликтов. В качестве проблем школьники определили следующие: «Само су­ществование отдельных национальностей – это большая проблема», «Люди просто не хотят и не умеют слушать других, поэтому и конфликтуют», «Войны и терроризм, люди обеспокоены этим и потому любое лицо другой национальности кажется им подозрительным, и они так и норовят обидеть такого человека», «Не понимают они все друг друга, и мы их не понимаем», «Мне кажет­ся, что все дело в том, что мы от этих людей ждем чего-то плохого и потому не хотим общаться, по­этому ругаемся и задеваем их», «В телепередачах людей других национальностей часто показыва­ют в плохом свете, делают из них злодеев, приписывают им плохие поступки, а ведь поступок пло­хой может совершить кто угодно», «Разные культуры, разные традиции. Когда их не знаешь, мож­но не понять поведение другого человека и вступить с ним в конфликт».

После обсуждения участникам была дана следующая инструкция: «Представьте себе, что вы администрация школы и у вас есть возможность устроить все в школе по своему желанию и усмот­рению. Какую программу общения и взаимодействия представителей различных национальностей вы будете внедрять в школьную жизнь?».

Школьники предложили следующие акции:

1) знакомство с традициями и обычаями других народов (в виде экскурсий, классных часов, занятий по культурологии и т.п.); 2) выработка правил межэтнического общения; 3) дни национальностей в школе; 4) общение с представителями других национальностей; 5) семья по обмену: ребенок помещается на несколько дней в семью другой национальности,

так он узнает обычаи, нормы, правила, которые существуют в этой культуре, и тем самым учится правильному отношению к представителям другой национальности).

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что предложенное нами развиваю­щее проектное занятие эффективно в формировании конструктивного образа представителей раз­личных этнических групп.

1. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. М. – Воронеж : НПО «МО­ДЭК», 2000.
2. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. филосо­фии. 1977. № 7. С. 109–125.
3. Медведев А.М., Судьина И.С., Никонова Е.В. [и др.]. Самосознание подростков: проект жизненной перспективы: моногр. Волгоград : Изд-во «ПринтТерра», 2007.
4. Медведев А.М. Ранняя юность: самосознание и жизненная перспектива: моногр. Волгоград : Изд-во «ВАГС», 2008.
5. Медведев А.М. Ценностно-смысловые ориентации представителей субкультуры ролевого движения : моногр. Волгоград : Изд-во «ВАГС», 2010.
6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психо­логии. 1998. № 6. С. 3–17.
7. Улыбина Е.В. Обыденное сознание в картине мира личности: психосемантический подход. Став­рополь, 1999.
8. Хухлаев О.Е. Этнонациональные установки московских старшеклассников в условиях совместного обучения с мигрантами // Психологическая наука и образование. 2009. № 1. С. 5–13.