Программа обучения кандидатов в патронатные воспитатели в системе психологической подготовки к приему ребенка

Аннотация

The article is focused on the training maintenance of candidates in reception parents; the structure of such training is described. The author also presents the theoretical principles defining the maintenance of training.

Общая информация

Ключевые слова: замещающая семья, комплементарность, личностно ориентированное взаимодействие, патронатные воспитатели, разделенная ответственность, семейная воспитательная группа, системность, стереоскопичность

Рубрика издания: Психологическое образование

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Шубина А.С. Программа обучения кандидатов в патронатные воспитатели в системе психологической подготовки к приему ребенка // Психология образования в XXI веке: теория и практика.

Полный текст

В настоящее время в России развиваются различные формы семейного жизнеустройства де­тей, оставшихся без попечения родителей. Среди этих форм наибольшее распространение получи­ла профессиональная замещающая семья. Специальная подготовка кандидатов в патронатные вос­питатели и дальнейшее осуществление супервизии специалистами учреждений позволяют создать для ребенка безопасную, профессионально организованную среду, отвечающую потребностям его развития. Исследования в области замещающей семейной заботы и опыт специалистов-практиков показывают, что при отсутствии должной подготовки к приему ребенка и дальнейшего сопровож­дения многие семьи испытывают значительные трудности в период адаптации к новым условиям.

Теоретическими основаниями, определяющими содержание обучающих занятий для канди­датов в воспитатели, выступают две группы принципов [10]. Принципы, входящие в первую груп­пу, являются концептуальными и определяют содержание программы формирования.

Принцип личностно ориентированного взаимодействия (К. Роджерс, В. Экслайн, Г. Лэндрет) определяет учет специфики жизненной ситуации воспитателей (возраст, жизненный опыт, наличие детей, опыт замещающей семейной заботы) при выборе содержания и форм взаимодействия в рам­ках развивающих занятий. Согласно данному принципу, при построении развивающих занятий с кандидатами в воспитатели необходима ориентация на имеющиеся у них ресурсы. Принцип также предполагает ориентацию родителей на личностно ориентированное взаимодействие с ребенком, его безусловное принятие, чувствительность к содержанию его переживаний и намерений [4; 7].

Принцип системности опирается на общую теорию систем Л. фон Берталанфи, идеи М. Бо­уэна, А.В. Черникова и др. о сущности семьи как социальной системы, элементы которой находят­ся в динамических связях и отношениях друг с другом. Ребенок, попадая в семью, не только взаи­модействует со взрослым, который занимается его воспитанием, но и строит отношения с семьей в целом, т. е. имеет дело с системными процессами. Данный принцип определяет содержание ра­боты с семьей, принимающей ребенка, как системой и организацию процесса подготовки и сопро­вождения семьи с ориентацией на всех участников взаимодействия [8].

Принцип разделенной ответственности основан на идее К. Роджерса, согласно которой от профессионала требуется осознание границ ответственности участников помогающих отношений, осознание себя субъектом действий, коммуникации по отношению к жизненным обстоятельствам и принимаемым решениям. Данный принцип предполагает разграничение ответственности специ­алистов государственного учреждения и воспитателей в сфере жизнеустройства ребенка, ориента­цию на сотрудничество и готовность обращения за помощью, определяет необходимость разделе­ния ответственности воспитателя и ребенка как необходимое условие успешной адаптации послед­него в ближайшей и отдаленной перспективе [7].

Вторая группа принципов относится к инструментально-методическим и определяет стра­тегию программы формирования.

Принцип комплементарности основан на идеях Т.Ю. Андрущенко о моделировании форми­рующих воздействий в рамках специально организованной комплементарной (от лат. complemen­tum – «дополнение») деятельности, позволяющей в переходный период жизни ребенка доформи­ровать его возрастно-психологическую компетентность, выступающую результатом решения задач развития предыдущих этапов (коррекционная направленность программы) и сформировать новое отношение к себе как субъекту решения задач нового этапа жизни (развивающая направленность программы).

В работе с кандидатами в приемные родители принцип направляет специалистов на форми­рование готовности воспитателей, с одной стороны, к работе с прошлым опытом ребенка, на пони­мание дефицитарных образований в разных сферах его развития, сложившихся в прошлом, с дру­гой – к ориентации на актуальное жизненное пространство ребенка, связанное с задачами его раз­вития в настоящем [1].

Принцип стереоскопичности опирается на требование исследования представлений о семье с позиций всех ее членов, «глазами» всех участников семейного процесса. Образ семейных отно­шений у родителей и детей выполняет ориентирующую функцию, определяет направленность и со­держание активности каждого из участников семейного взаимодействия. Стереоскопичность обо­значает построение объемной картины семьи, в которой соотнесены образы семьи каждого ее чле­на и объективная ситуация семейного взаимодействия. В рамках формирующего эксперимента за­данные направления формирования затрагивают тождественные проблемы детей и кандидатов в воспитатели – ориентацию на психологическую реальность и внутренний мир участников взаимо­действия, принятие правил и ответственности, изменение истории жизни после приема ребенка в семью, авторство жизненного пути. Обсуждение идентичных проблем с кандидатами в воспитате­ли и детьми способствует усилению развивающего эффекта, формируя их встречную готовность к определенному содержанию взаимодействия и предстоящим изменениям.

Групповая форма организации подготовительных занятий позволяет участникам группы сни­зить степень переживания уникальности их проблем, дает возможность получить разнообразные мнения по обсуждаемой проблеме и обратную связь, облегчает процессы самопознания. Для вос­питателей работа в группе также позволяет создать новую сеть социальных контактов, включаю­щую других участников группы.

В Волгоградской области накоплен значительный опыт создания семейных воспитательных групп, но специфика региона заключается в том, что большая часть замещающих семей – сельские. В связи с этим их включение в систему подготовки к приему ребенка затруднено из-за значитель­ной удаленности местожительства. Сложность включения сельских замещающих семей в систему социально-психологической помощи отмечает В.Н. Ослон, показывая, что 75% таких семей ока­зались отнесенными к группе с неэффективной семейной заботой [5]. Эти объективные факторы обусловливают выбор формы работы с будущими приемными родителями, которая позволяет совмещать очное посещение занятий и дистанционное обучение на дому.

Для реализации совмещения очных и дистанционных форм обучения, а также возможности включения всех членов семьи в процесс подготовки к приему ребенка создана рабочая тетрадь для будущих воспитателей. Использование учебных пособий подобного типа – одно из условий осу­ществления дистантного образования. Рабочая тетрадь – это «портфель» информационных мате­риалов, с которыми обучающийся может работать без специальных информационных средств. Она представляет собой личный документ обучающегося, фиксирующий процесс и результаты учения. Рабочая тетрадь имеет ряд преимуществ: позволяет изложить краткую информацию по изучаемой проблеме в теоретическом блоке, зафиксировать свои достижения (результат) и переживания по поводу освоения курса (процесс).

В процессе построения содержания и выбора форм подготовки будущих приемных родителей мы ориентировались на специфические особенности, присущие обучению взрослых людей. Среди важнейших из них можно выделить наличие определенного намерения, что придает смысл и зна­чение обучению, стремление к самореализации и самоуправлению, наличие опыта, который мо­жет быть полезен для обучения, присутствие ряда барьеров (стереотипов, установок), которые мо­гут препятствовать эффективному обучению, стремление немедленно или в скором времени при­менять результаты обучения [10].

Важнейшим принципом построения учебного курса стала интеграция индивидуального опы­та приемных родителей и общекультурного опыта. Реализация данного принципа позволяет обу­чающимся выйти на личностный, персональный уровень знания, преодолеть, по словам А.Г. Ас­молова, модель усвоения «чужого знания». Данный принцип также отвечает специфике обучения взрослых людей, позволяя включать их бытовой, профессиональный, социальный и учебный опыт в контекст обучения.

Источниками целеполагания при определении содержания и структуры подготовительного курса являются результаты анализа отчетов патронатных воспитателей и воспитателей семейных воспитательных групп (СВГ), результаты нашего исследования особенностей образа семьи детей, оставшихся без попечения родителей, а также анализ представленных в литературе исследований по проблемам замещающей семейной заботы.

Анализ отчетов патронатных воспитателей и воспитателей СВГ позволил выделить основ­ные проблемы, на предупреждение которых могут быть направлены подготовительные занятия с будущими воспитателями:

– сложности анализа внешне наблюдаемых проявлений в поведении ребенка и выделения психологической информации;

– сложности фиксации психологической информации в безоценочной форме, ее качествен­ного описания;

– обесценивание психологических задач взаимодействия с ребенком при повышенной зна­чимости социальных задач;

– приписывание причин возникающих трудностей особенностям ребенка – его прошлому опыту, запущенности, чертам личности и пр.;

– нежелание обращаться за помощью в сложных ситуациях взаимодействия с ребенком, вос­приятие запроса о помощи как проявления некомпетентности;

– сложности формулировки запроса о помощи;

– сложности взаимодействия с ребенком в ситуациях поведенческих нарушений, необходи­мости предъявления требований, норм и правил и осуществления наказаний [10].

 

Результаты проведенного нами исследования особенностей образа семьи детей, оставшихся без попечения родителей, а также анализ представленных в литературе исследований по проблемам замещающей семейной заботы показали, что основные сложности взаимной адаптации ребенка и семьи после приема связаны со структурными изменениями в семье и восприятием их ребенком.

Так, В.Н. Ослон, анализируя динамику семейной системы после приема ребенка, выдели­ла основные изменения, которые происходят в эффективных замещающих семьях. На протяжении первого года приема семья переживает структурный стресс, сопротивляется происходящим струк­турным изменениям. В течение этого периода повышается степень близости внутри отдельных под­систем семьи, усиливается жесткость границ между подсистемами, понижаются требования чле­нов семьи к сплоченности семейной системы. Успешность преодоления структурного стресса мо­жет быть существенно выше при условии подготовленности членов семьи к ожидающим их изме­нениям и понимании их причин и сущности. В то же время дети, оставшиеся без попечения роди­телей, представляют идеальную семью сверхсплоченной с практически отсутствующими грани­цами между подсистемами и слабо выраженной семейной иерархией. Представление членами се­мьи ожиданий приемных детей по поводу жизни в семье может способствовать более эффектив­ной взаимной адаптации, предупреждению конфликтных ситуаций и пониманию причин, стоящих за различными проявлениями поведения ребенка [5]. В связи с результатами проведенного анализа мы считаем необходимой составляющей подготовки будущих приемных родителей работу с пред­стоящими структурными изменениями семьи и пониманием позиции ребенка в период адаптации к новым условиям жизни.

Обобщение полученных результатов привело к выделению в структуре курса трех тематиче­ских модулей, каждый из которых посвящен отдельной группе проблем.

Первый модуль «Наше общение с ребенком» ориентирован на осознание будущими прием­ными родителями роли и повышения степени значимости психологических задач и психологиче­ского содержания их общения с ребенком. Основой построения содержания курса послужили прин­ципы безусловного принятия, сформулированные в работах К. Роджерса, В. Экслайн и др., подходы М.И. Лисиной, Г.М. Шашловой к выделению типов содержания общения ребенка со взрослым [3; 7; 10].

Второй модуль «Семья меняется» построен на основе четырехаспектной модели анализа се­мейной системы А.Б. холмогоровой и соотносится с наиболее выраженными трудностями, которые переживает семейная система после приема ребенка. В качестве обсуждения участникам занятий предложена проблематика изменения системных характеристик семьи, таких как связи, границы, иерархия после приема ребенка, соотнесение жизненных историй ребенка и приемной семьи [6].

Третий модуль «Правила жизни в новой семье» посвящен проблемам требований и норм, ответственности ребенка, ограничений в поведении, а также работе с переживаниями родителей в конфликтных ситуациях взаимодействия с ребенком. Содержание данного модуля основано на иде­ях Г. Лэндрета об ответственности ребенка и установлении ограничений, Ю.Б. Гиппенрейтер – о взаимодействии с ребенком в конфликтных ситуациях [2].

Структура каждого занятия выстроена по единой схеме, в которой существует несколько бло­ков, выделенных на основе схемы динамики деятельности обучающихся взрослых людей, в том числе и в системе дистанционного обучения. Способ деятельности обучающихся рассматривает­ся подобно маятнику: отталкиваясь от прошлого (жизненный опыт, опыт воспитания детей), они осуществляют учебную деятельность в настоящем и моделируют и реализуют ситуации деятель­ности в будущем.

Вводный блок занятия предполагает актуализацию опыта обучающихся, связанного с постав­ленной проблемой, позволяет включить их в активную деятельность, создать мотивацию сотрудни­чества, сформулировать проблемные вопросы и в то же время имеет диагностический потенциал, позволяя ведущему определить уровень подготовленности группы к обсуждению данной проб­лемы и выявить вероятные трудности.

Теоретический блок включает в себя знакомство обучающихся с основами психологических знаний, которые необходимы для понимания заявленной проблемы. Краткое изложение информа­ции в рабочей тетради позволяет родителям, совмещающим дистанционную и очную формы обу­чения, знакомиться с рядом тем самостоятельно. В рамках теоретического блока обучающиеся пе­риодически имеют возможность возвращаться к заданиям вводного блока, чтобы соотнести их вы­полнение с полученными знаниями.

Практический блок включает задания и упражнения, выполнение которых необходимо для продвижения обучающихся с уровня знаний на уровни применения теории для решения типовых и нестандартных задач, а также уровень развития способностей и смыслотворчества. Часть зада­ний направлена в большей степени на отработку содержания, обсуждаемого в теоретическом бло­ке. Другие задания предполагают самоанализ собственных родительских позиций, ресурсов с точ­ки зрения полученных знаний.

Рефлексивный блок представлен в рамках содержания курса многоуровнево. Начало кур­са предваряет рефлексивный компонент, связанный с постановкой целей обучающимся и членами его семьи согласно трем уровням развития компетентности специалиста: «знать», «уметь», «быть». Каждое занятие завершается рефлексивным блоком, внутри которого обучающийся осмысливает собственные переживания, новые знания, свои новые возможности и потребности дальнейшего са­моразвития, свои изменения как будущего приемного родителя.

По завершении каждого занятия обучающимся предлагается домашнее задание для выпол­нения вместе с членами семьи. Таким образом, родитель, принимающий очное участие в заняти­ях, не только может продолжить работу над заявленной проблемой, но и принять роль обучающе­го, транслирующего полученные знания, мотивирующего членов семьи на включение в обучение.

Апробация разработанной программы подготовки на базе учреждений г. Волгограда показала высокую степень ее эффективности, которая выражается в повышении степени принятия воспита­телями ребенка и ситуации в целом, их ориентацию на психологическое содержание взаимодейст­вия с ребенком, гибкость в отношении установления границ и семейных правил [10].

Литература

  1. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для детей 6–10 лет. М. : Академия, 2004.
  2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М. : ЧеРо, 2004.
  3. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. М. : Педагогика, 1986.
  4. Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. М. : Междунар. пед. академия, 1994.
  5. Ослон В. Н. жизнеустройство детей-сирот. Профессиональная замещающая семья. М. : Генезис, 2006.
  6. Пути решения проблемы сиротства в России / В.К. Зарецкий [и др.]. М. : ООО «Вопросы психоло­гии», 2002.
  7. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической. М. : ЗАО Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 1999.
  8. Системная семейная терапия: классика и современность / под общ. ред. А.В. Черникова. М. : Неза­висимая фирма «Класс», 2005.
  9. Шашлова Г.М. Содержание общения ребенка со взрослым в период кризиса семи лет : автореф. дис. … канд. психол. наук. Волгоград, 2000.
  10. Шубина А.С. Образ семьи в картине мира детей, оставшихся без попечения родителей : дис. … канд. психол. наук. Волгоград, 2009.

Информация об авторах

Шубина Анна Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и развития, Волгоградский государственный социально-педагогический университет (ФГБОУ ВПО "ВГСПУ"), Вологда, Россия, e-mail: Shubina-as@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2630
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 2