Реализация гуманитарных технологий в образовательном процессе высшей школы

Сегодня педагогическое сообщество сознает, что гуманитарные и социальные дисциплины не могут преподаваться и усваиваться теми же методами, что и дисциплины естественнонаучные, что дисбаланс логически организованной, рационализированной информации в ущерб гуманитар­ным формам познания в современной системе высшего профессионального образования приводит к формированию предметно-компетентного, но бездуховного индивида. В связи с этим гуманита­ризацию высшего психолого-педагогического образования необходимо рассматривать, прежде все­го, как реакцию на узкосциентистский, технократический подход в образовании.

Гуманитарные образовательные технологии (психотехнологии, антропопрактика) – это тех­нологии творческого сотрудничества преподавателя и студентов. Такое сотрудничество базирует­ся на принципах гуманитарной психологической практики (Б.С. Братусь, И.В. Вачков, Л.И. Воро­бьева, В.И. Слободчиков, Т.В. Черникова и др.), среди которых принцип обращенности к реальной жизненной ситуации студента – осознания ситуации «здесь и теперь», конгруэнтного присутствия в ней; ценностно-смыслового равенства – равного права преподавателя и студента на проявление личностной позиции в условиях смыслопоискового диалога; вопрошаемости – единства вопроса и ответа, понимания своего «запроса» к образовательной ситуации, «собственного спрашивания»; субъектности – фактора образовательного процесса, показателя деятельностно-преобразующего способа бытия личности в образовательном процессе; субъективности – признания непосредствен­ности самобытия человека; авторства и адресности – наличия и инициирования субъектной по­зиции личности в образовании; соавторства – совместного участия преподавателя и студента в организации образовательного процесса; контекстности – понимания и предъявления контекста возникновения субъективного «текста» (контекста жизненной ситуации, прежнего опыта, сужде­ния, действия, поступка); со-бытийности – совместного проживания и переживания событий, от­крываемых в содержании текста; суверенности – недопустимости принудительно-монологического вмешательства во внутреннюю сферу личности как действия, нарушающего нормы этики и педа­гогической целесообразности; конструктивности – принятия конфликта (противоречия) как нор­мы человеческой жизни и как образовательной задачи; незавершенности – признания случайного, неопределенного и незавершенного в качестве объективного фактора смысложизненного диалога и образовательного процесса в целом [1, с. 124].

Прежде чем описывать реализуемые нами в практике психотехнологии, обозначим свои по­зиции относительно возможности их использования в системе высшего психолого-педагогического образования. Мы придерживаемся концепции универсальности высшего профессионального об­разования как пространства, которое в силу своей неравновесности создает точки бифуркации в процессе личностного и профессионального роста, напряженность во внутреннем мире будущего педагога-психолога, в процессе актуализации и выявления противоречий личностного и профес­сионального саморазвития, тем самым вызывая внутренние переживания, эмоции, чувства. Разре­шение данных противоречий способствует изменениям как в личностном, так и профессиональном плане и основано на следующих идеях: каждая личность индивидуальна, самоценна и способна к саморазвитию; каждый человек обладает значительным творческим потенциалом, задача высшего профессионального образования – помочь будущему педагогу-психологу узнать собственные воз­можности (как личностные, так и профессиональные), развить до более высокого уровня и исполь­зовать их адекватно человеческой природе (в контексте гуманитарно-антропологического подхода); личностное развитие существенно обусловливает успешность будущей профессиональной дея­тельности студента; готовность к реализации гуманитарной модели образования и гуманитарная компетентность (как высший уровень готовности) педагога рассматриваются как более значимый результат, нежели любые формально усвоенные знания, умения и навыки; пребывание в активной образовательной дивергентной среде обусловливает формирование данной готовности будущего педагога и стимулирует его переход на более зрелые стадии психо-социодуховного развития; ак­тивная гуманитарная профессионально-ориентированная образовательная среда предполагает ра­боту в режиме погружения, постоянное расширение гуманитарного содержания образования как результат самостоятельной работы студентов, нарастающее разнообразие организационных форм взаимодействия, постоянная поддержка и развитие любой образовательной активности участников.

Психотехнические и антропотехнические методы, также как и активные методы обучения, направлены прежде всего на развитие психологической культуры будущего педагога-психолога, ко­торая выступает как «внутреннее видение» (К. Юнг) и возможна на основе человеческой целост­ности. Существуют практики, обращающиеся к «целостному» человеку, в число которых должна входить, на наш взгляд, и педагогика. Не только психологу, но и учителю-предметнику важно уметь «понимать», что происходит «здесь – и – теперь» с ребенком и помогать ему самому понять это.

В ходе опытно-экспериментальной работы (2007–2010 гг.) в Волгоградском государствен­ном педагогическом университете нами были реализованы следующие антропотехнические при­емы: интерпретация неявного или скрытого значения некоторых аспектов переживания или пове­дения ребенка, психологических механизмов высказываний в конфликтных ситуациях; установле­ние «помогающих отношений» (по К. Роджерсу); рефлексивное и эмпатическое слушание; психо­гимнастика; различные методы и приемы рефлексии, саморефлексии, диалогического взаимодей­ствия и сотворчества. В практической деятельности на учебных занятиях с будущими психолога­ми и педагогами мы неоднократно апробировали психотехнологию картирования мышления (Mind Mapping) [3], которая незаменима для ведения записей во время психолого-педагогических обсле­дований, консультаций и т. д., а в ходе выполнения самостоятельной работы позволяет будущему педагогу-психологу создать свой персональный банк знаний, используя интеллект-карты для си­стематизации прочитанного и услышанного.

Специфическим видом обучающего тренинга, обмена опытом и психологической поддерж­ки профессионалов при анализе конфликтов, трудных, а порой и неудачных случаев из их практи­ки стали во всем мире так называемые балинтовские группы, получившие широкое распростране­ние, причем не только среди врачей, психотерапевтов и психологов, но и педагогов, специалистов по социальной работе, работников правоохранительных органов, менеджеров и др. Наш опыт про­ведения в Волгоградском государственном педагогическом университете балинтовских групп как варианта супервизии и наставничества со стороны более опытных профессионалов, преподавате­лей, руководителей учебных и производственных практик наглядно демонстрирует, что эта техно­логия уникальна в системе подготовки будущих педагогов-психологов как настоящая гуманитар­ная технология [2].

В результате реализации описанных выше психотехнологий в образовательном процессе выс­шей школы мы имеем возможность получить поистине гуманитарное, «живое» знание, т. е. зна­ние о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в человеке, о спо­собах преодоления им самим возникающих жизненных проблем, где источником и предметом это­го знания является субъективный мир, мир самоосознающего человека (субъекта) в его отношени­ях с реальностью.

1. Белова С.В. Педагогика диалога: теория и практика построения гуманитарного образования. М. : АПКиППРО, 2006.
2. Бобрышева И.В. Проведение консультаций в ходе педагогической практики в форме занятий ба­линтовской группы (анализ трудных случаев) // Гуманитарные технологии преподавателя в высшей школе: учеб.-метод. пособие / под ред.Т.В. Черниковой. М.: Планета,2010. С. 398–402.
3. Бруннер Е.Ю. Применение технологии mind map в учебном процессе / Е.Ю. Бруннер // Розвиток мiжнародного співробітнивцтва в галузі освіти у контексті Болонського процессу: матеріали міжнародної наук.-практ. конф., м. Ялта (5–6 березня 2008 р.). Ялта: РВВКГУ, 2008. Вип.19. Ч. 1.С. 50–53.