Реализация принципа непрерывности в инклюзивном образовании в России

Представленные в статье материалы посвящены проблеме обеспечения непрерывности инклюзивного процесса в общем и профессиональном образовании России. Цель статьи – описать уровень обеспечения непрерывности инклюзивного процесса в общем и профессиональном образовании России через комплекс показателей, выявляющих способность системы удовлетворять потребность человека в реализации индивидуального образовательного маршрута с учетом его индивидуальных возможностей. Исследование было проведено в образовательных организациях 82 регионов страны, в опросе участвовали 6377 руководителей образовательных организаций, 60870 педагогов, 92093 родителей и 32039 обучающихся среднего профессионального образования. Основной метод – онлайн-опрос, метод анализа данных – частотный. В статье описаны четыре способа обеспечения инклюзивного процесса, лежащие в основе его непрерывности наряду с рядом других средств: обеспечение вариативности образовательных программ, планов и организационных форм обучения, психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с особыми потребностями и его кадровое обеспечение, обеспечение участия всех обучающихся и их родителей в образовательном процессе и жизни образовательной организации и поддержка в самоопределении и выборе профессиональной образовательной траектории. Обращается особое внимание на то, как реализация принципа непрерывности, закрепленного в нормативном поле образования, отражается через показатели устойчивости доли включения ряда категорий обучающихся с особыми потребностями при переходе с уровня на уровень. Делается вывод, что препятствием для реализации принципа непрерывности является недостаточность механизмов индивидуализации образования, в том числе отсутствие институализации индивидуального образовательного маршрута, дефициты кадрового обеспечения психолого-педагогического сопровождения обучающихся, а также социальной и практической направленности технологий профориентации.

Введение

Отечественный опыт имплементации инклюзивного образования (ИО) дает возможность системного анализа ключевых проблем развития процесса инклюзии. Одной из таких проблем является непрерывность инклюзивного процесса на уровне общего и профессионального образования. Осуществление принципа непрерывности на всех уровнях образования закреплено в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Согласно п. 7 ст. 10 указанного закона, «…система образования создает условия для непрерывного образования…» [Федеральный закон Российской]. Понятие инклюзивного образования, закрепленное в законе об образовании (ст. 2, п. 27), которое опирается на принцип равенства и учет разнообразия особых образовательных потребностей (ООП), относит реализацию непрерывности образования и к лицам с ООП.

Учет ООП при обеспечении непрерывности инклюзивного образовательного процесса находит признание в мировой практике, воплощаясь в принципе «образования для всех» [Инчхонская декларация «Образование-2030, 2015; Организация Объединенных Наций], в том числе лиц с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), одаренных учеников, учащихся с опытом мигрантов и неродным языком преподавания, учащихся из этнокультурных меньшинств и др. [Кондратьев, 2012; Хухлаев, 2015; Dobson, 2024; Lindner K.-T, 2023; Schwab, 2021; Travaglini; Zaķe, 2010].

Осуществление принципа непрерывности возможно только тогда, когда каждый гражданин имеет право и возможность получить любое образование и «“реализовать индивидуальную образовательную траекторию”, которая соответствует его способностям, запросам и нуждам» [Балыхин, 2011, с. 22]. Построение индивидуальной образовательной траектории человека с особыми потребностями от этапа ранней помощи до получения профессионального образования становится одной из основных задач включающего образования, характеристикой его качества и рассматривается уже не как цель, а как возможность получить профессию и жить самостоятельной жизнью [Рубцов, 2019].

Принцип непрерывности определяет требования к гибкости, адаптированности, вариативности инклюзивной образовательной среды (ИОС) и возможности ее трансформации под индивидуальные потребности обучающегося и его индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ). ИОС должна обеспечивать всем субъектам образовательного процесса возможности получения качественного образования для эффективного саморазвития в условиях образовательной организации (ОО) [Алехина, 2022; Ясвин, 2019].

Цель статьи – представить материалы, демонстрирующие уровень обеспечения непрерывности инклюзивного процесса в общем и профессиональном образовании России через комплекс показателей, выявляющих способность системы удовлетворять потребность человека в реализации индивидуального образовательного маршрута с учетом его возможностей.

В этой статье представлен анализ данных, касающихся четырех базовых показателей обеспечения непрерывности инклюзивного процесса на уровне общего и среднего профессионального образования. Такими показателями выступают: 1) обеспечение вариативности образовательных программ, планов и организационных форм обучения; 2) психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с особыми образовательными потребностями и его кадровое обеспечение; 3) обеспечение участия всех обучающихся и их родителей в образовательном процессе и в жизни образовательной организации; 4) поддержка в самоопределении и выборе профессиональной образовательной траектории.

Методы

Исследование выполнено в 2023 году научной группой Федерального ресурсного центра по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования.

Выборка – респонденты из 6377 образовательных организаций 82 регионов Российской Федерации, составляющих 15% от всей сети ОО и отобранных методом случайных чисел. Структура выборочной совокупности строилась в соответствии с генеральной совокупностью. Количественные характеристики выборки трех групп респондентов: 6377 руководителей образовательных организаций, 60870 педагогов, 92093 родителя и 32039 обучающихся среднего профессионального образования (СПО).

Методы – частотный анализ полученных данных; сбор и обработка с помощью автоматизированной информационной системы «Мониторинг ИОС»; настройка и редактирование анкет осуществлялись в ПО «AnketologBox».

Результаты и обсуждение

Контингент обучающихся с особыми образовательными потребностями

Разнообразие ООП обучающихся как один из принципов развития инклюзии [Инчхонская декларация «Образование-2030, 2015] становится основой для построения системы образования и проектирования ИОС. Это ставит проблему категоризации разнообразия. Поэтому, прежде чем обратиться к анализу контингента обучающихся с особыми образовательными потребностями, кратко коснемся этой проблемы в рамках реализации ИО.

В современном дискурсе наблюдаются две противоположные тенденции. С одной стороны, в рамках идеологии инклюзии, опирающейся на социальную модель инвалидности, любая категоризация оказывается под подозрением как инструмент маргинализации и стигматизации индивидов на основании их особенностей и должна исключаться в процессе формирования инклюзивной культуры, ориентирующей ОО на достижение чувства принадлежности к сообществу у всех обучающихся [Ydesen, 2024]. С другой стороны, государственная политика в области образования устанавливает образовательные стандарты, ориентирующие на заданный уровень знаний и умений выпускников ОО, и вводит соответствующие инструменты оценки, которые учитывают те или иные особенности обучающихся и тем самым их категоризацию. Второй подход стремится сохранить категории обучающихся как инструмент оптимизации процессов обучения, учитывающего особенности обучающихся при создании специальных образовательных условий [Карабанова, 2019; Hornby; Kauffman, 2020]. Эти два подхода к категоризации в контексте ИО делают целесообразным изучение особенностей контингента обучающихся в общеобразовательных организациях (табл. 1), который, как показывает наше исследование, характеризуется многообразием различных образовательных потребностей.

Таблица 1. Доля обучающихся с особыми образовательными потребностями на разных уровнях образования в Российской Федерации

Примечание: * – от общего числа обучающихся; ** – от числа обучающихся с ОВЗ на данном уровне.

Исходя из результатов исследования, степень включения обучающихся с ОВЗ значительно уменьшается при переходе с уровня на уровень: с дошкольного на школьный – примерно в 3,5 раза, со школьного на средний профессиональный – примерно в 2 раза. Резкое уменьшение доли обучающихся с ОВЗ при переходе к старшей школе может быть отчасти связано с переходом обучающихся с ОВЗ в ПОО, а отчасти – с уходом из системы образования.

Если говорить об обучающихся с инвалидностью в рамках выборки, то имеется увеличение их абсолютного числа и доли при переходе от дошкольного – 9026 чел. (1,43%) на школьный уровень образования – 24612 чел. (1,48%), а на уровне СПО доля включения обучающихся с инвалидностью уменьшается более чем в два раза – 3729 чел. (0,61%).

Доля одаренных обучающихся при переходе с дошкольного на школьный уровень возрастает примерно в 15 раз, а затем резко снижается на уровне СПО. Доля обучающихся, чей родной язык отличается от языка обучения, меняется похожим образом, но менее выраженно.

При анализе доли включения нозологических категорий обучающихся с ОВЗ данные показывают, что при переходе с дошкольного на школьный уровень заметно снижается доля обучающихся с ТНР, РАС, НОДА, глухих обучающихся, что может говорить о системном барьере в обеспечении непрерывности индивидуальной траектории обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании. При этом слабовидящие, слабослышащие и позднооглохшие ученики, а также ученики с ЗПР после начальной школы по большей части переходят в основную школу, что говорит об относительно более устойчивом сохранении этих категорий обучающихся с ОВЗ в массовой школе при переходе с уровня на уровень.

Значительная часть обучающихся с ИН также остаются в массовой школе (21,2% от обучающихся с ОВЗ). Далее они, по-видимому, продолжают обучение в системе СПО, что можно видеть по их доле в СПО (84,1% от всех обучающихся с ОВЗ).

Таким образом, анализ контингента лиц с ООП, включая обучающихся с ОВЗ, на разных уровнях образования показывает наличие резких изменений доли включения различных категорий обучающихся с ООП в ОО при переходе с уровня на уровень. Причины такой динамики и вопрос о том, чем обеспечиваются качество и преемственность обучения лиц с ООП в условиях массового образования, нуждаются в изучении.

Обеспечение вариативности программ, планов и форм обучения

Разнообразие контингента инклюзивной ОО и удовлетворение образовательных потребностей разных обучающихся требует учета индивидуальных возможностей и создания вариативных условий. Индивидуальный учебный план (ИУП), адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП), вариативность организационных форм обучения являются одними из ключевых ответов российской системы образования на многообразие образовательных потребностей различных обучающихся [Федеральный закон Российской]. В то время как варианты адаптированных программ реализуют принцип дифференцированного подхода в соответствии с нозологической категорией обучающихся с ОВЗ [Карабанова, 2019], ИУП отчасти обеспечивает индивидуальный подход в образовании для любого обучающегося [Менчинская, 1971; Федеральный закон Российской]. При этом ИОМ, применяемый в практике инклюзивных образовательных организаций, мог бы стать инструментом непрерывности образовательной траектории обучающихся [Технологии разработки индивидуального, 2020], что требует его институционализации в системе образования.

По данным исследования, на всех уровнях образования основным средством ответа ОО на многообразие образовательных потребностей является вариативность АООП, что соответствует требованиям ФГОС. В инклюзивных школах России разработаны и реализуются все виды АООП. Причем все варианты АООП, кроме первого, требуют пролонгации срока обучения, что обостряет проблему социальной инклюзии обучающегося с ОВЗ в группу сверстников.

По результатам исследования, вариативность организационных форм реализации АООП представлена отдельными группами в 49% ДОО и классами в 18% школ, отдельными группами в 49% ПОО, комбинированными группами в 34% ДОО и инклюзивными классами в 79% школ, общими группами в 51% ПОО, ресурсными классами в 3,2% ОО. Следует отметить, что инклюзивный потенциал обучения на дому признается наименьшим [Кулагина, 2015], но тем не менее 40% школ его используют.

При этом все варианты организационных форм совместного обучения требуют разработки ИУП для обучающихся с ОВЗ. Кроме того, обучение по ИУП может реализовываться для любого обучающегося, в том числе для обучающихся с ОВЗ и одаренных обучающихся. Работа по этим планам сопровождается поддержкой тьютора школы в соответствии с ФГОС. Однако данные исследования показывают, что ИУП в отечественном образовании используется в минимальной степени. Так, по ИУП обучаются 1,53% от всех воспитанников ДОО; 1,34% от всех обучающихся в школе, 0,086% от всех студентов в ПОО. Таким образом, вариативность реализуется преимущественно на основе дифференцированного подхода, а индивидуальный подход практически не применяется.

Психолого-педагогическое сопровождение и его кадровое обеспечение

Важнейшим условием непрерывности и преемственности инклюзивного процесса является система сопровождения, организованная в ОО. Именно различные формы и технологии психолого-педагогической поддержки становятся основой как для успешного обучения на том или ином уровне образования, так и для непрерывности образовательного маршрута обучающегося с ООП при переходе с уровня на уровень [Рубцов, 2019]. Рассмотрим виды поддержки, которые организованы в ОО, участвующих в нашем исследовании (рис. 1).

Рис. 1. Доля ОО на различных уровнях образования, реализующих различные формы поддержки

Наиболее распространенной формой поддержки в ОО на всех уровнях образования является консультация психолога (82% ДОО, 85% школ, 90% ПОО), что говорит о развитии психологической помощи и наличии педагогов-психологов в ОО. Социально-психологическая поддержка обучающихся, находящихся в трудной жизненной ситуации, наиболее развита в профессиональных организациях (93% ПОО) и школах (86%), в отличие от детских садов (59%). А вот индивидуальная коррекционная работа, наоборот, представлена в детских садах чаще (89% ДОО), чем в школах (78%) и особенно в ПОО (34%).

Важнейшей формой поддержки в инклюзии является тьюторское сопровождение. Тьютор – это тот педагог, который обеспечивает индивидуальное сопровождение и непрерывность образовательного маршрута ученика [Профессиональная подготовка тьюторов, 2022]. Однако тьюторское сопровождение представлено в небольшой доле образовательных организаций (12% ДОО, 18% школ, 16% ПОО). Еще более сложная ситуация наблюдается в организации технической поддержки обучающихся с ОВЗ – работа ассистента-помощника организована в 7,9% ДОО, 6,3% школ, 13% ПОО.

Основой для обеспечения преемственности в оказании помощи является кадровая обеспеченность образовательных организаций необходимыми специалистами поддержки [Письмо Минпросвещения России].

В рамках исследования было проанализировано среднее количество обучающихся с ОВЗ на одного специалиста (см. табл. 2).

Таблица 2. Среднее количество обучающихся с ОВЗ на специалиста

Если норматив [Приказ Минобрнауки России] по наличию педагогов-психологов соблюдается, то ситуация по нагрузке школьного учителя-логопеда превышает норматив более чем в три раза, по нагрузке учителя-дефектолога – более чем в 5 раз, тьютора – более чем в 9 раз. Лишь в одной из шести ПОО (17%) работает тьютор, на 1 штатную единицу тьютора приходится 46 обучающихся с ОВЗ. Самая сложная ситуация в СПО обстоит с наличием учителя-дефектолога, они работают только в 3% ПОО. С учетом высокой доли обучающихся с УО в системе ПОО состояние дел по наличию в ПОО учителей-дефектологов требует системного разрешения (табл. 2). Анализ кадровой обеспеченности ОО на всех уровнях образования специалистами по педагогической коррекции ставит вопрос об оценке качества образования обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзии.

Обеспечение участия педагогов, родителей, обучающихся в образовательном процессе

Как поддержка образовательных потребностей обучающихся, так и участие всех субъектов образовательного процесса отражают инклюзивную культуру организации. Построение инклюзивной культуры является фундаментом обеспечения непрерывности инклюзивного процесса в ОО и преемственности всей системы образования, как и ее последовательности в ходе реализации инклюзии [Бут, 2007; Euscategui, 2024; Ydesen, 2024]. В исследовании использовался ряд показателей, характеризующих инклюзивную культуру ОО, одним из важнейших среди которых является участие педагогов, родителей и обучающихся в образовательном процессе и социальной жизни.

Рассмотрим данные по участию педагогов в воспитательных мероприятиях, направленных на формирование инклюзивной культуры (см. рис. 2).

Рис. 2. Доля педагогов ОО, принимающих участие в мероприятиях (%): ДОО – n-20997, ООО – n-23578, ПОО – n-16295

Анализ гистограммы (рис. 2) показывает, что большинство педагогов участвуют в мероприятиях по безопасности жизнедеятельности и сохранению здоровья обучающихся (80% педагогов ДОО, 70,62% – ООО, 64% – ПОО), что говорит о важности психологической безопасности инклюзивной среды и сохранения здоровья обучающихся. Большинство педагогов принимают участие в мероприятиях по принятию и уважению друг друга (65% педагогов ДОО, 69% – ООО, 54% – ПОО). Уроки доброты получили популярность в ОО и стали плановым воспитательным мероприятием в отечественном образовании.

Участие в мероприятиях по формированию уважительного, принимающего отношения к разнообразию ООП может служить одним из элементов профилактики риска буллинга и высокой конфликтности, что является достаточно распространенной проблемой в ОО [Бочавер, 2013; Быстрова, 2022а; Волкова, 2021]. В мероприятиях, посвященных этой тематике, принимают участие около 57% педагогов школ и 46% педагогов ПОО. При этом в ДОО проблема буллинга и конфликтности не является предметом внимания воспитателей, о чем может говорить небольшой процент педагогов (только 14%), участвующих в мероприятиях по данной тематике.

Отметим, что в школах и колледжах, по сравнению с детскими садами, несколько уменьшается доля педагогов, проводящих мероприятия с вовлечением обучающихся с ОВЗ и инвалидностью (46% – ДОО, 41% – ООО, 37% – ПОО) и участвующих в мероприятиях, посвященных знакомству с культурой разных народов (48% – ДОО, 40% – ОО, 34% – ПОО). Напротив, доля обучающихся, чей родной язык отличается от основного языка обучения, возрастает от дошкольного уровня к школьному в два раза (табл. 1). Показано, что осведомленность о вызовах, с которыми сталкиваются ученики с трудностями обучения, эмоционально-поведенческими и др. проблемами, а также знакомство с культурой других народов могут способствовать лучшему взаимопониманию и улучшению школьного климата [Dobson, 2024; Lenkeit, 2024].

Вследствие того, что активность родителей непосредственно влияет на качество ИОС [Алехина, 2023; Афонькина, 2020; Инденбаум, 2021], в исследовании проанализирован уровень участия родителей в жизни ОО (рис. 3).

Рис. 3. Доля родителей ОО, принимающих участие в мероприятиях (%): ДОО – n-44033, из них 26,06% родителей обучающихся с ОВЗ; ООО – n-48060, из них 35,87% родителей обучающихся с ОВЗ

Исходя из результатов анализа (рис. 3), активность родителей в ДОО по посещению занятий и в режимных моментах, участие в опросах о качестве и доступности образовательных услуг в 2 раза выше, чем в школе. Участие в согласовании АООП и ИОМ для своего ребенка отмечают 13% родителей ДОО и 11% родителей школ. Говорят о своем участии в совещании специалистов психолого-педагогического консилиума 11% родителей ДОО и 8% родителей школ, что вполне соотносимо с долей детей, обучающихся по АООП и ИОМ на уровне общего образования. Данные говорят о том, что норма закона [Федеральный закон Российской], связанная с согласованием этих документов с родителями, в целом выполняется.

Участие обучающихся ДОО и ООО оценивалось по мнению родителей, а на уровне ПОО – через опрос самих студентов. Важно отметить, что практически на всех уровнях образования они больше вовлечены в те мероприятия, которые не требуют их собственной инициативы, а организованы взрослыми: в праздниках, спортивных мероприятиях (87% дошкольников, 63% школьников и 28% студентов СПО), в поездках, экскурсиях (32%, 57% и 19% соответственно), в кружках и секциях (68%, 64% и 22% соответственно), олимпиадах, конкурсах (59%, 54% и 6% соответственно). В то же время в мероприятиях, где предполагается проявление инициативы и внутренней позиции, имеет место невысокий уровень участия самих обучающихся: в разработке ИОМ (10,5% школьников и 3,6% студентов СПО), в волонтерском движении (28% и 18% соответственно), в шефстве/наставничестве над другими учениками (9,7% школьников), в проектах (38% и 8% соответственно). Стоит отметить, что социальная активность обучающихся резко снижается к уровню среднего профессионального образования.

Эти данные не ограничивают контексты развития социального участия обучающихся, которые формируют ролевой диапазон их социальных возможностей и чувство принадлежности. Наибольшее влияние на формирование чувства принадлежности имеют поддержка учителей и позитивные личностные характеристики самих учеников [Allen, 2018].

Опыт участия и личностная вовлеченность играют ключевую роль в развитии обучающихся [Алехина, 2022]. Становление личностной вовлеченности важно для стимулирования интереса к учебе, активного участия в образовательном процессе и социальной жизни [Фомина, 2022]. Преемственность в формировании опыта участия детей может осуществляться через создание образовательной среды, которая будет способствовать осознанности в построении непрерывной образовательной траектории, соответствующей индивидуальным потребностям и интересам детей. Психологической основой для построения непрерывности образовательной траектории становится внутренняя позиция ученика [Лубовский, 2016]. И это определяет перспективное направление психологических исследований в области инклюзивного образования.

Поддержка в самоопределении и выборе профессиональной образовательной траектории

Одним из механизмов непрерывности образовательного процесса между уровнями образования является организация разнообразных форм профориентационной работы, акцент в которой должен делаться на информировании обучающихся о типах профессий, условиях труда, возможностях получения образования по интересующей профессии и, таким образом, возможности осознанного выбора профессиональной образовательной траектории [Кантор, 2018].

Исследование показало, что школы реализуют разнообразные форматы профориентационной работы с обучающимися с ОВЗ (рис. 4).

Рис. 4. Доля ООО, реализующих различные форматы профориентационной работы с обучающимися с ОВЗ

При этом всего 8,2% школ используют такие эффективные для детей с ОВЗ формы профориентации, развивающие у них социальные и практические навыки, как предпрофессиональная подготовка. Только 13% школ использует профильные предпрофессиональные классы. Учебно-производственные комплексы использует только 1% школ России (рис. 4), поэтому доля обучающихся с ОВЗ, прошедших предпрофильную подготовку в 2023 г., составляет всего 5,85% (примерно 1 из 17 учеников с ОВЗ). Это отчасти связано с недостаточностью материально-технической базы у школ и неразвитостью системы сетевого взаимодействия с профильными организациями, в том числе некоммерческими (НКО), которые могли бы этот ресурс предоставить. Отсутствие у школ механизмов такого взаимодействия может являться препятствием в реализации практической направленности технологий профориентации как механизмов непрерывности образования.

Стоит отметить, что 62,56% обучающихся с ОВЗ поступили в ПОО без предпрофильной подготовки в школе, что указывает на возможную эффективность для детей с ОВЗ также и других форм профориентации, таких как дополнительное образование (54%), внеурочная деятельность (95%) и воспитательная работа (89%). Исследования показывают, что выстраивание социально направленной профориентационной деятельности, организованной совместно для детей с ОВЗ и их нормотипичных сверстников (игры-драматизации, экскурсии, практическая подготовка, групповые консультации, кейсы проектирования профессиональных ситуаций и др.) [Быстрова, 2022; Кантор, 2018; Kovalenko, 2021], развивает социальную компетентность обучающихся, в том числе с ОВЗ, запускает механизмы группового взаимодействия в разнородной среде, расширяет границы их социального опыта и переноса навыков в новые условия деятельности, что необходимо для профессионального самоопределения и перехода на новый уровень образования с последующей интеграцией в профессию.

Заключение

Анализ данных, представленных в настоящей статье, показывает, что общий объем контингента некоторых категорий обучающихся с ОВЗ (ЗПР, ИН, слабовидящие, слабослышащие) сохраняется на всем протяжении школьного образования, в то время как другие категории обучающихся с ОВЗ (слепые, глухие, РАС) в значительной части не удерживаются в инклюзивных школах на уровне основного общего образования, по-видимому, уходя в отдельные образовательные организации.

Отметим основные результаты по четырем базовым показателям непрерывности инклюзивного процесса:

1. Обеспечение вариативности образовательных программ, планов и организационных форм обучения. В инклюзивных ОО России разработаны и реализуются все виды АООП на всех уровнях образования – в формах совместного обучения, отдельных классов (групп) и ресурсных классов. При этом обучение по ИУП в инклюзивных школах реализуется только для 1,34% учеников, что говорит о недостаточном использовании ресурсов индивидуального подхода. Кроме того, сохраняется проблема индивидуального обучения на дому обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью, что не способствует их социальной инклюзии. И то и другое требует своего технологического разрешения. Индивидуальный образовательный маршрут как основной инструмент реализации принципа непрерывности требует институционализации в отечественном образовании.
2. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с особыми образовательными потребностями и его кадровое обеспечение. Различные формы и технологии психолого-педагогического сопровождения становятся основой для реализации непрерывности образовательного маршрута обучающегося с ООП. Превалирующий ресурс поддержки в ОО на всех уровнях образования приходится на психологическую помощь обучающимся. Основной дефицит сопровождения в инклюзивной ОО состоит в недостатке коррекционной помощи, обусловленном нехваткой учителей-дефектологов, особенно на уровне СПО. Только каждая десятая ОО предоставляет поддержку тьютора как педагога, который непосредственно обеспечивает непрерывность и преемственность ИОМ обучающегося, что позволяет сформировать и поддерживать субъектную позицию ученика.
3. Обеспечение участия всех обучающихся и их родителей в образовательном процессе и жизни образовательной организации. Участие педагогов, родителей и обучающихся в образовательном процессе и социальной жизни является ключевым показателем инклюзивной культуры, формирование которой требует времени и зависит от активности субъектов образовательных отношений. Многофакторность показателя участия требует его психолого-педагогического анализа и дальнейших разносторонних исследований.
4. Поддержка в самоопределении и выборе профессиональной образовательной траектории. Профориентация обучающихся во многих случаях может рассматриваться как работающий механизм, формирующий социальную компетентность ученика, необходимую ему для интеграции в профессиональную среду. Однако такие эффективные инструменты, как профильные предпрофессиональные классы или учебно-производственные комплексы, используются школами в недостаточной мере, что может снижать качество профориентации и последующей инклюзии при переходе со школьного на средний профессиональный уровень образования.

Перспективы дальнейшего исследования обусловлены изучением отмеченных показателей в их динамике, что позволит проследить изменения в индивидуализации образования, кадровом обеспечении психолого-педагогического сопровождения обучающихся в условиях инклюзии и в развитии эффективных форм профориентации. Также актуальным является изучение различных факторов социального участия, включая психолого-педагогические и социально-психологические аспекты формирования чувства принадлежности обучающихся к сообществу образовательной организации и местному сообществу, что может стать основой активной социальной инклюзии выпускников ОО в дальнейшем и тем самым – опорой для построения ими своей индивидуальной жизненной траектории.

1. Алехина С.В. Подход к моделированию инклюзивной среды образовательной организации / С.В. Алехина, Е.В. Самсонова, А.Ю. Шеманов // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. С. 69–84. DOI:10.17759/pse.2022270506
2. Алехина С.В., Шеманов А.Ю. Оценка родителями инклюзивной образовательной среды школы и своего участия в ее создании / С.В. Алехина, А.Ю. Шеманов // Клиническая и специальная психология. 2023. Том 12. № 3. С. 213–233. DOI:10.17759/cpse.2023120310
3. Афонькина Ю.А. Ожидания родителей как субъектов инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2020. № 11. С. 27–40. URL: http://e-koncept.ru/2020/201079.htm (дата обращения: 10.07.2024).
4. Балыхин Г.А. Концепция непрерывного образования в Российской Федерации: цели, особенности правового регулирования и управления [Электронный ресурс] / Г.А. Балыхин, Г.К. Сафаралиев, А.П. Бердашкевич // Вестник РГГУ. Серия «Экономика. Управление. Право». 2011. № 4(66). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-nepreryvnogo-obrazovaniya-v-rossiyskoy-federatsii-tseli-osobennosti-pravovogo-regulirovaniya-i-upravleniya-1 (дата обращения: 20.07.2024).
5. Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен / А.А. Бочавер, К.Д. Хломов // Психология. Журнал ВШЭ. 2013. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/bulling-kak-obekt-issledovaniy-i-kulturnyy-fenomen (дата обращения: 10.07.2024).
6. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии: практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Вогана; пер. с англ.: И. Аникеев; науч. ред. Н. Борисова, общ. ред. М. Перфильева. М.: РООИ «Перспектива», 2007. 124 с.
7. Быстрова Ю.А. Подготовка к профессионально-трудовой деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 2. С. 54–61. DOI:10.17759/chp.2022180206. EDN CQQPGT.
8. Быстрова Ю.А. Развитие социальной компетентности у подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. С. 102–114. DOI:10.17759/pse.2022270608. EDN KCIYEM.
9. Волкова Е.Н. Программы профилактики подросткового буллинга в деятельности педагога-психолога // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 3. C. 90–97. DOI:10.17759/bppe.2021180308
10. Инденбаум Е.Л. Ценностно-смысловые ориентации родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, при выборе инклюзивной формы образования / Е.Л. Инденбаум, Ю.В. Лифантьева, А.А. Гостар // Евразийский союз ученых. Серия: Педагогические, психологические и философские науки. 2021. № 5(86). С. 30–35. DOI:10.31618/ESU.2413-9335.2021.1.86.1373
11. Инчхонская декларация «Образование-2030: обеспечение всеобщего инклюзивного и справедливого качественного образования и обучения на протяжении всей жизни» [Электронный ресурс] // Всемирный форум по вопросам образования. 2015. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_rus (дата обращения: 19.03.2024).
12. Кантор В.З. Старшие школьники с инвалидностью и выбор профессионально-образовательного маршрута: мотивационно-потребностные аспекты обучения в вузе / В.З. Кантор, А.П. Антропов, Т.Г. Гдалина // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 2. C. 42–49. DOI:10.17759/pse.2018230205
13. Карабанова О.А., Малофеев Н.Н. Стратегия развития образования детей с ОВЗ: по дороге к реализации культурно-исторического подхода // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 4. С. 89–99. DOI:10.17759/chp.2019150409
14. Кондратьев М.Ю., Мешкова Н.В. О социально-психологических условиях реализации инклюзивных и интегративных программ работы с одаренными в общеобразовательной школе // Психологическая наука и образование. 2012. Том 17. № 2. С. 13–20.
15. Кулагина Е.В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 94–101.
16. Лубовский Д.В. Внутренняя позиция обучающегося как личностная основа непрерывности индивидуальной образовательной траектории // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2016. № 2. С. 135–145.
17. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Глава I: Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971. 272 с.
18. Организация Объединенных Наций. Цели в области устойчивого развития. Цель 4: Обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех [Электронный ресурс]. URL: https://www.un.org/sustainabledevelopment/ru/education/ (дата обращения: 22.05.2024).
19. Письмо Минпросвещения России от 1 июля 2024 г. № ДГ-1105/07 «О направлении Концепции и плана» (вместе с «Концепцией № СК-13/07вн развития системы психолого-педагогической помощи в сфере общего образования и среднего профессионального образования в Российской Федерации на период до 2030 года», утв. Минпросвещением России 18.06.2024, «Планом мероприятий № СК-13/07вн на 2024–2030 годы по реализации Концепции развития системы психолого-педагогической помощи в сфере общего образования и среднего профессионального образования в Российской Федерации на период до 2030 года», утв. Минпросвещением России 18.06.2024) // СПС «КонсультантПлюс».
20. Приказ Минобрнауки России от 17 июля 2015 г. № 734 «О внесении изменений в порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1015» [Электронный ресурс]. URL: https://minjust.consultant.ru/documents/15791 (дата обращения: 22.07.2024).
21. Профессиональная подготовка тьюторов, сопровождающих обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методические рекомендации для педагогических вузов и институтов развития образования / авт. колл.: Е.В. Самсонова [и др.]; под ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2022. 142 с.
22. Рубцов В.В. Непрерывность инклюзивного образования и психолого-педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями / В.В. Рубцов, С.В. Алехина, А.В. Хаустов // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. C. 1–14. DOI:10.17759/psyedu.2019110301
23. Технологии разработки индивидуального образовательного маршрута для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации / авт. колл.; рук. авт. колл. Е.В. Самсонова. М.: МГППУ, 2020. 192 с.
24. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: ttps://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/b819c620a8c698de35861ad4c9d9696ee0c3ee7a/ (дата обращения: 24.03.2024).
25. Фомина Т.Г. Динамика школьной вовлеченности и ее взаимосвязь с развитием осознанной саморегуляции у подростков / Т.Г. Фомина, А.М. Потанина, И.Н. Бондаренко, В.И. Моросанова // Экспериментальная психология. 2022. Том 15. № 4. С. 167–180. DOI:10.17759/exppsy.2022150411
26. Хухлаев О.Е. Инклюзивный подход в интеграции детей-мигрантов в образовании / О.Е. Хухлаев, М.Ю. Чибисова, А.Ю. Шеманов // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 1. C. 15–27.
27. Ясвин В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление. М.: Народное образование, 2019. 448 с.
28. Allen K. What Schools Need to Know About Fostering School Belonging: A Meta-analysis / K. Allen, M.L. Kern, D. Vella-Brodrick et al. // Educational Psychology Review. 2018. Vol. 30. Iss. 1. P. 1–34. DOI:10.1007/s10648-016-9389-8
29. Dobson G.J., Jørgensen C.R. The complex ecologies of migrant children with special educational needs: Practitioner perspectives of information needs and implications for education // Journal of Research in Special Educational Needs. 2024. Vol. 00. Р. 1–13. DOI:10.1111/1471-3802.12676
30. Euscategui B.M., Saavedra L.R. Attitude towards students with disabilities and their relationship with school coexistence // International Journal of Instruction. 2024. Vol. 17. № 2. P. 667–684. DOI:29333/iji.2024.17237a
31. Hornby G. Inclusive special education: development of a new theory for the education of children with special educational needs and disabilities // British Journal of Special Education. Vol. 42. № 3. P. 234–256.
32. Kauffman J.M., Badar J. Definitions and other issues // In: Educational Inclusion: Meanings, History, Issues, and International Perspectives / J.M. Kauffman (ed.). Vol. I: Connecting Research with Practice in Special and Inclusive Education / Series edited by Philip Garner. London, New York: Routledge, 2020. P. 1–24.
33. Kovalenko V. Social and pedagogical support of children with disabilities in conditions of general secondary educational establishments / V. Kovalenko, Yu. Bystrova, O. Kazachiner // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12. Iss. 3. P. 101–114. DOI:10.47750/jett.2021.12.03.010
34. Lenkeit J. Social referencing processes in inclusive classrooms – Relationships between teachers' attitudes, students' attitudes, social integration and classroom climate / J. Lenkeit, S. Bosse, M. Knigge et al. // Journal of Research in Special Educational Needs. 2024. Vol. 00. P. 1–16. DOI:10.1111/1471-3802.12703
35. Lindner K.-T. Do teachers favor the inclusion of all students? A systematic review of primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education / K.-T. Lindner, S. Schwab, M. Emara, E. Avramidis // European Journal of Special Needs Education. 2023. DOI:10.1080/08856257.2023.2172894
36. Paseka A., Schwab S. Parents’ attitudes towards inclusive education and their perceptions of inclusive teaching practices and resources // European Journal of Special Needs Education. 2020. Vol. 35. № 2. P. 254–272. DOI:1080/08856257.2019.1665232
37. Schwab S. Inclusion does not solely apply to students with disabilities: pre-service teachers’ attitudes towards inclusive schooling of all students / S. Schwab, K. Resch, G. Alnahdi // International journal of inclusive education. 2021. DOI:10.1080/13603116.2021.1938712
38. Travaglini A., Buccolo M. Giftedness and inclusive education: questions e prospectives // Italian Journal of Health Education, Sports and Inclusive Didactics. Edizioni Universitarie Romane. Vol. 8. № 2. DOI:10.32043/gsd.v8i2.1090
39. Ydesen C., Daniels H. Inclusive education in complex landscapes of stakeholders, agendas and priorities // International Journal of Inclusive Education. 2024. 27 June. DOI:10.1080/13603116.2024.2368685
40. Zaķe D. Qualitative education for Roma students: a pedagogical model for sustainable development // Journal of Teacher Education for Sustainability. 2010. Vol. 12. № 2. 27–37. DOI:10.2478/v10099-009-0052-z