Реализация принципа непрерывности в инклюзивном образовании в России

12

Аннотация

Представленные в статье материалы посвящены проблеме обеспечения непрерывности инклюзивного процесса в общем и профессиональном образовании России. Цель статьи – описать уровень обеспечения непрерывности инклюзивного процесса в общем и профессиональном образовании России через комплекс показателей, выявляющих способность системы удовлетворять потребность человека в реализации индивидуального образовательного маршрута с учетом его индивидуальных возможностей. Исследование было проведено в образовательных организациях 82 регионов страны, в опросе участвовали 6377 руководителей образовательных организаций, 60870 педагогов, 92093 родителей и 32039 обучающихся среднего профессионального образования. Основной метод – онлайн-опрос, метод анализа данных – частотный. В статье описаны четыре способа обеспечения инклюзивного процесса, лежащие в основе его непрерывности наряду с рядом других средств: обеспечение вариативности образовательных программ, планов и организационных форм обучения, психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с особыми потребностями и его кадровое обеспечение, обеспечение участия всех обучающихся и их родителей в образовательном процессе и жизни образовательной организации и поддержка в самоопределении и выборе профессиональной образовательной траектории. Обращается особое внимание на то, как реализация принципа непрерывности, закрепленного в нормативном поле образования, отражается через показатели устойчивости доли включения ряда категорий обучающихся с особыми потребностями при переходе с уровня на уровень. Делается вывод, что препятствием для реализации принципа непрерывности является недостаточность механизмов индивидуализации образования, в том числе отсутствие институализации индивидуального образовательного маршрута, дефициты кадрового обеспечения психолого-педагогического сопровождения обучающихся, а также социальной и практической направленности технологий профориентации.

Общая информация

Ключевые слова: непрерывность и преемственность в образовании, инклюзивное образование, общее образование, профессиональное образование, индивидуальный образовательный маршрут, участие, вариативность , психолого-педагогическое сопровождение, особые образовательные потребности, профессиональное самоопределение

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2024290503

Финансирование. Исследование выполнено в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации от 09.02.2024 № 073-00037-24-01 «Психологическая поддержка обучающихся с особыми образовательными потребностями в инклюзивной образовательной среде общеобразовательных организаций»

Благодарности. Авторы выражают признательность М.Н. Алексеевой и Г.И. Толчкову за подготовку данных исследования для публикации

Получена: 28.07.2024

Принята в печать:

Для цитаты: Алехина С.В., Быстрова Ю.А., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Реализация принципа непрерывности в инклюзивном образовании в России // Психологическая наука и образование. 2024. Том 29. № 5. С. 31–48. DOI: 10.17759/pse.2024290503

Полный текст

Введение

Отечественный опыт имплементации инклюзивного образования (ИО) дает возможность системного анализа ключевых проблем развития процесса инклюзии. Одной из таких проблем является непрерывность инклюзивного процесса на уровне общего и профессионального образования. Осуществление принципа непрерывности на всех уровнях образования закреплено в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Согласно п. 7 ст. 10 указанного закона, «…система образования создает условия для непрерывного образования…» [24]. Понятие инклюзивного образования, закрепленное в законе об образовании (ст. 2, п. 27), которое опирается на принцип равенства и учет разнообразия особых образовательных потребностей (ООП), относит реализацию непрерывности образования и к лицам с ООП.

Учет ООП при обеспечении непрерывности инклюзивного образовательного процесса находит признание в мировой практике, воплощаясь в принципе «образования для всех» [11; 18], в том числе лиц с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), одаренных учеников, учащихся с опытом мигрантов и неродным языком преподавания, учащихся из этнокультурных меньшинств и др. [14; 26; 29; 35; 37; 38; 40].

Осуществление принципа непрерывности возможно только тогда, когда каждый гражданин имеет право и возможность получить любое образование и «“реализовать индивидуальную образовательную траекторию”, которая соответствует его способностям, запросам и нуждам» [4, с. 22]. Построение индивидуальной образовательной траектории человека с особыми потребностями от этапа ранней помощи до получения профессионального образования становится одной из основных задач включающего образования, характеристикой его качества и рассматривается уже не как цель, а как возможность получить профессию и жить самостоятельной жизнью [22].

Принцип непрерывности определяет требования к гибкости, адаптированности, вариативности инклюзивной образовательной среды (ИОС) и возможности ее трансформации под индивидуальные потребности обучающегося и его индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ). ИОС должна обеспечивать всем субъектам образовательного процесса возможности получения качественного образования для эффективного саморазвития в условиях образовательной организации (ОО) [1; 27].

Цель статьи – представить материалы, демонстрирующие уровень обеспечения непрерывности инклюзивного процесса в общем и профессиональном образовании России через комплекс показателей, выявляющих способность системы удовлетворять потребность человека в реализации индивидуального образовательного маршрута с учетом его возможностей.

В этой статье представлен анализ данных, касающихся четырех базовых показателей обеспечения непрерывности инклюзивного процесса на уровне общего и среднего профессионального образования. Такими показателями выступают: 1) обеспечение вариативности образовательных программ, планов и организационных форм обучения; 2) психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с особыми образовательными потребностями и его кадровое обеспечение; 3) обеспечение участия всех обучающихся и их родителей в образовательном процессе и в жизни образовательной организации; 4) поддержка в самоопределении и выборе профессиональной образовательной траектории.

Методы

Исследование выполнено в 2023 году научной группой Федерального ресурсного центра по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования.

Выборка – респонденты из 6377 образовательных организаций 82 регионов Российской Федерации, составляющих 15% от всей сети ОО и отобранных методом случайных чисел. Структура выборочной совокупности строилась в соответствии с генеральной совокупностью. Количественные характеристики выборки трех групп респондентов: 6377 руководителей образовательных организаций, 60870 педагогов, 92093 родителя и 32039 обучающихся среднего профессионального образования (СПО).

Методы – частотный анализ полученных данных; сбор и обработка с помощью автоматизированной информационной системы «Мониторинг ИОС»; настройка и редактирование анкет осуществлялись в ПО «AnketologBox».

Результаты и обсуждение

Контингент обучающихся с особыми образовательными потребностями

Разнообразие ООП обучающихся как один из принципов развития инклюзии [11] становится основой для построения системы образования и проектирования ИОС. Это ставит проблему категоризации разнообразия. Поэтому, прежде чем обратиться к анализу контингента обучающихся с особыми образовательными потребностями, кратко коснемся этой проблемы в рамках реализации ИО.

В современном дискурсе наблюдаются две противоположные тенденции. С одной стороны, в рамках идеологии инклюзии, опирающейся на социальную модель инвалидности, любая категоризация оказывается под подозрением как инструмент маргинализации и стигматизации индивидов на основании их особенностей и должна исключаться в процессе формирования инклюзивной культуры, ориентирующей ОО на достижение чувства принадлежности к сообществу у всех обучающихся [39]. С другой стороны, государственная политика в области образования устанавливает образовательные стандарты, ориентирующие на заданный уровень знаний и умений выпускников ОО, и вводит соответствующие инструменты оценки, которые учитывают те или иные особенности обучающихся и тем самым их категоризацию. Второй подход стремится сохранить категории обучающихся как инструмент оптимизации процессов обучения, учитывающего особенности обучающихся при создании специальных образовательных условий [13; 31; 32]. Эти два подхода к категоризации в контексте ИО делают целесообразным изучение особенностей контингента обучающихся в общеобразовательных организациях (табл. 1), который, как показывает наше исследование, характеризуется многообразием различных образовательных потребностей.

Таблица 1. Доля обучающихся с особыми образовательными потребностями на разных уровнях образования в Российской Федерации

Категории

ДОО

ООО

СПО

Обучающиеся с ОВЗ*

12,25%

3,99%

2%

Обучающиеся с инвалидностью*

1,43%

1,48%

0,61%

Одаренные обучающиеся*

0,56%

8,56%

0,41%

Обучающиеся, чей родной язык отличается от основного языка обучения*

3,92%

8,05%

1,43%

Число глухих обучающихся**

0,08%

1,38%

1,50%

Число слабослышащих и позднооглохших**

0,29%

0,47%

3,89%

Число слепых обучающихся**

0,01%

0,02%

0,08%

Число слабовидящих обучающихся, с амблиопией, косоглазием**

2,12%

1,35%

1,59%

Число обучающихся с ТНР**

75,56%

10,58%

0,60%

Число обучающихся с НОДА**

1,71%

3,41%

5,0%

Число обучающихся с ЗПР**

12,97%

60,23%

Число обучающихся с РАС**

2,34%

4,15%

1,36%

Число обучающихся с умственной отсталостью, интеллектуальными нарушениями**

1,08%

21,23%

84,14%

Число обучающихся с ТМНР**

0,61%

1,80%

Число обучающихся, перенесших кохлеарную имплантацию**

0,13%

 

 

Примечание: * – от общего числа обучающихся; ** – от числа обучающихся с ОВЗ на данном уровне.

Исходя из результатов исследования, степень включения обучающихся с ОВЗ значительно уменьшается при переходе с уровня на уровень: с дошкольного на школьный – примерно в 3,5 раза, со школьного на средний профессиональный – примерно в 2 раза. Резкое уменьшение доли обучающихся с ОВЗ при переходе к старшей школе может быть отчасти связано с переходом обучающихся с ОВЗ в ПОО, а отчасти – с уходом из системы образования.

Если говорить об обучающихся с инвалидностью в рамках выборки, то имеется увеличение их абсолютного числа и доли при переходе от дошкольного – 9026 чел. (1,43%) на школьный уровень образования – 24612 чел. (1,48%), а на уровне СПО доля включения обучающихся с инвалидностью уменьшается более чем в два раза – 3729 чел. (0,61%).

Доля одаренных обучающихся при переходе с дошкольного на школьный уровень возрастает примерно в 15 раз, а затем резко снижается на уровне СПО. Доля обучающихся, чей родной язык отличается от языка обучения, меняется похожим образом, но менее выраженно.

При анализе доли включения нозологических категорий обучающихся с ОВЗ данные показывают, что при переходе с дошкольного на школьный уровень заметно снижается доля обучающихся с ТНР, РАС, НОДА, глухих обучающихся, что может говорить о системном барьере в обеспечении непрерывности индивидуальной траектории обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании. При этом слабовидящие, слабослышащие и позднооглохшие ученики, а также ученики с ЗПР после начальной школы по большей части переходят в основную школу, что говорит об относительно более устойчивом сохранении этих категорий обучающихся с ОВЗ в массовой школе при переходе с уровня на уровень.

Значительная часть обучающихся с ИН также остаются в массовой школе (21,2% от обучающихся с ОВЗ). Далее они, по-видимому, продолжают обучение в системе СПО, что можно видеть по их доле в СПО (84,1% от всех обучающихся с ОВЗ).

Таким образом, анализ контингента лиц с ООП, включая обучающихся с ОВЗ, на разных уровнях образования показывает наличие резких изменений доли включения различных категорий обучающихся с ООП в ОО при переходе с уровня на уровень. Причины такой динамики и вопрос о том, чем обеспечиваются качество и преемственность обучения лиц с ООП в условиях массового образования, нуждаются в изучении.

Обеспечение вариативности программ, планов и форм обучения

Разнообразие контингента инклюзивной ОО и удовлетворение образовательных потребностей разных обучающихся требует учета индивидуальных возможностей и создания вариативных условий. Индивидуальный учебный план (ИУП), адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП), вариативность организационных форм обучения являются одними из ключевых ответов российской системы образования на многообразие образовательных потребностей различных обучающихся [24]. В то время как варианты адаптированных программ реализуют принцип дифференцированного подхода в соответствии с нозологической категорией обучающихся с ОВЗ [13], ИУП отчасти обеспечивает индивидуальный подход в образовании для любого обучающегося [17; 24]. При этом ИОМ, применяемый в практике инклюзивных образовательных организаций, мог бы стать инструментом непрерывности образовательной траектории обучающихся [23], что требует его институционализации в системе образования.

По данным исследования, на всех уровнях образования основным средством ответа ОО на многообразие образовательных потребностей является вариативность АООП, что соответствует требованиям ФГОС. В инклюзивных школах России разработаны и реализуются все виды АООП. Причем все варианты АООП, кроме первого, требуют пролонгации срока обучения, что обостряет проблему социальной инклюзии обучающегося с ОВЗ в группу сверстников.

По результатам исследования, вариативность организационных форм реализации АООП представлена отдельными группами в 49% ДОО и классами в 18% школ, отдельными группами в 49% ПОО, комбинированными группами в 34% ДОО и инклюзивными классами в 79% школ, общими группами в 51% ПОО, ресурсными классами в 3,2% ОО. Следует отметить, что инклюзивный потенциал обучения на дому признается наименьшим [15], но тем не менее 40% школ его используют.

При этом все варианты организационных форм совместного обучения требуют разработки ИУП для обучающихся с ОВЗ. Кроме того, обучение по ИУП может реализовываться для любого обучающегося, в том числе для обучающихся с ОВЗ и одаренных обучающихся. Работа по этим планам сопровождается поддержкой тьютора школы в соответствии с ФГОС. Однако данные исследования показывают, что ИУП в отечественном образовании используется в минимальной степени. Так, по ИУП обучаются 1,53% от всех воспитанников ДОО; 1,34% от всех обучающихся в школе, 0,086% от всех студентов в ПОО. Таким образом, вариативность реализуется преимущественно на основе дифференцированного подхода, а индивидуальный подход практически не применяется.

Психолого-педагогическое сопровождение и его кадровое обеспечение

Важнейшим условием непрерывности и преемственности инклюзивного процесса является система сопровождения, организованная в ОО. Именно различные формы и технологии психолого-педагогической поддержки становятся основой как для успешного обучения на том или ином уровне образования, так и для непрерывности образовательного маршрута обучающегося с ООП при переходе с уровня на уровень [22]. Рассмотрим виды поддержки, которые организованы в ОО, участвующих в нашем исследовании (рис. 1).

Рис. 1. Доля ОО на различных уровнях образования, реализующих различные формы поддержки

Наиболее распространенной формой поддержки в ОО на всех уровнях образования является консультация психолога (82% ДОО, 85% школ, 90% ПОО), что говорит о развитии психологической помощи и наличии педагогов-психологов в ОО. Социально-психологическая поддержка обучающихся, находящихся в трудной жизненной ситуации, наиболее развита в профессиональных организациях (93% ПОО) и школах (86%), в отличие от детских садов (59%). А вот индивидуальная коррекционная работа, наоборот, представлена в детских садах чаще (89% ДОО), чем в школах (78%) и особенно в ПОО (34%).

Важнейшей формой поддержки в инклюзии является тьюторское сопровождение. Тьютор – это тот педагог, который обеспечивает индивидуальное сопровождение и непрерывность образовательного маршрута ученика [21]. Однако тьюторское сопровождение представлено в небольшой доле образовательных организаций (12% ДОО, 18% школ, 16% ПОО). Еще более сложная ситуация наблюдается в организации технической поддержки обучающихся с ОВЗ – работа ассистента-помощника организована в 7,9% ДОО, 6,3% школ, 13% ПОО.

Основой для обеспечения преемственности в оказании помощи является кадровая обеспеченность образовательных организаций необходимыми специалистами поддержки [19].

В рамках исследования было проанализировано среднее количество обучающихся с ОВЗ на одного специалиста (см. табл. 2).

Таблица 2. Среднее количество обучающихся с ОВЗ на специалиста

Специалист

ДОО

ООО

ПОО

педагог-психолог

24,84

18,4

14

учитель-логопед

13,2

29,92

учитель-дефектолог

57,64

49,88

295

социальный педагог

224,33

26,58

13

тьютор

112,55

56,2

46

ассистент-помощник

200,71

261,05

90

Если норматив [20] по наличию педагогов-психологов соблюдается, то ситуация по нагрузке школьного учителя-логопеда превышает норматив более чем в три раза, по нагрузке учителя-дефектолога – более чем в 5 раз, тьютора – более чем в 9 раз. Лишь в одной из шести ПОО (17%) работает тьютор, на 1 штатную единицу тьютора приходится 46 обучающихся с ОВЗ. Самая сложная ситуация в СПО обстоит с наличием учителя-дефектолога, они работают только в 3% ПОО. С учетом высокой доли обучающихся с УО в системе ПОО состояние дел по наличию в ПОО учителей-дефектологов требует системного разрешения (табл. 2). Анализ кадровой обеспеченности ОО на всех уровнях образования специалистами по педагогической коррекции ставит вопрос об оценке качества образования обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзии.

Обеспечение участия педагогов, родителей, обучающихся в образовательном процессе

Как поддержка образовательных потребностей обучающихся, так и участие всех субъектов образовательного процесса отражают инклюзивную культуру организации. Построение инклюзивной культуры является фундаментом обеспечения непрерывности инклюзивного процесса в ОО и преемственности всей системы образования, как и ее последовательности в ходе реализации инклюзии [6; 30; 39]. В исследовании использовался ряд показателей, характеризующих инклюзивную культуру ОО, одним из важнейших среди которых является участие педагогов, родителей и обучающихся в образовательном процессе и социальной жизни.

Рассмотрим данные по участию педагогов в воспитательных мероприятиях, направленных на формирование инклюзивной культуры (см. рис. 2).

Рис. 2. Доля педагогов ОО, принимающих участие в мероприятиях (%): ДОО – n-20997, ООО – n-23578, ПОО – n-16295

Анализ гистограммы (рис. 2) показывает, что большинство педагогов участвуют в мероприятиях по безопасности жизнедеятельности и сохранению здоровья обучающихся (80% педагогов ДОО, 70,62% – ООО, 64% – ПОО), что говорит о важности психологической безопасности инклюзивной среды и сохранения здоровья обучающихся. Большинство педагогов принимают участие в мероприятиях по принятию и уважению друг друга (65% педагогов ДОО, 69% – ООО, 54% – ПОО). Уроки доброты получили популярность в ОО и стали плановым воспитательным мероприятием в отечественном образовании.

Участие в мероприятиях по формированию уважительного, принимающего отношения к разнообразию ООП может служить одним из элементов профилактики риска буллинга и высокой конфликтности, что является достаточно распространенной проблемой в ОО [5; 8; 9]. В мероприятиях, посвященных этой тематике, принимают участие около 57% педагогов школ и 46% педагогов ПОО. При этом в ДОО проблема буллинга и конфликтности не является предметом внимания воспитателей, о чем может говорить небольшой процент педагогов (только 14%), участвующих в мероприятиях по данной тематике.

Отметим, что в школах и колледжах, по сравнению с детскими садами, несколько уменьшается доля педагогов, проводящих мероприятия с вовлечением обучающихся с ОВЗ и инвалидностью (46% – ДОО, 41% – ООО, 37% – ПОО) и участвующих в мероприятиях, посвященных знакомству с культурой разных народов (48% – ДОО, 40% – ОО, 34% – ПОО). Напротив, доля обучающихся, чей родной язык отличается от основного языка обучения, возрастает от дошкольного уровня к школьному в два раза (табл. 1). Показано, что осведомленность о вызовах, с которыми сталкиваются ученики с трудностями обучения, эмоционально-поведенческими и др. проблемами, а также знакомство с культурой других народов могут способствовать лучшему взаимопониманию и улучшению школьного климата [29; 34].

Вследствие того, что активность родителей непосредственно влияет на качество ИОС [2; 3; 10], в исследовании проанализирован уровень участия родителей в жизни ОО (рис. 3).

Рис. 3. Доля родителей ОО, принимающих участие в мероприятиях (%): ДОО – n-44033, из них 26,06% родителей обучающихся с ОВЗ; ООО – n-48060, из них 35,87% родителей обучающихся с ОВЗ

Исходя из результатов анализа (рис. 3), активность родителей в ДОО по посещению занятий и в режимных моментах, участие в опросах о качестве и доступности образовательных услуг в 2 раза выше, чем в школе. Участие в согласовании АООП и ИОМ для своего ребенка отмечают 13% родителей ДОО и 11% родителей школ. Говорят о своем участии в совещании специалистов психолого-педагогического консилиума 11% родителей ДОО и 8% родителей школ, что вполне соотносимо с долей детей, обучающихся по АООП и ИОМ на уровне общего образования. Данные говорят о том, что норма закона [24], связанная с согласованием этих документов с родителями, в целом выполняется.

Участие обучающихся ДОО и ООО оценивалось по мнению родителей, а на уровне ПОО – через опрос самих студентов. Важно отметить, что практически на всех уровнях образования они больше вовлечены в те мероприятия, которые не требуют их собственной инициативы, а организованы взрослыми: в праздниках, спортивных мероприятиях (87% дошкольников, 63% школьников и 28% студентов СПО), в поездках, экскурсиях (32%, 57% и 19% соответственно), в кружках и секциях (68%, 64% и 22% соответственно), олимпиадах, конкурсах (59%, 54% и 6% соответственно). В то же время в мероприятиях, где предполагается проявление инициативы и внутренней позиции, имеет место невысокий уровень участия самих обучающихся: в разработке ИОМ (10,5% школьников и 3,6% студентов СПО), в волонтерском движении (28% и 18% соответственно), в шефстве/наставничестве над другими учениками (9,7% школьников), в проектах (38% и 8% соответственно). Стоит отметить, что социальная активность обучающихся резко снижается к уровню среднего профессионального образования.

Эти данные не ограничивают контексты развития социального участия обучающихся, которые формируют ролевой диапазон их социальных возможностей и чувство принадлежности. Наибольшее влияние на формирование чувства принадлежности имеют поддержка учителей и позитивные личностные характеристики самих учеников [28].

Опыт участия и личностная вовлеченность играют ключевую роль в развитии обучающихся [1]. Становление личностной вовлеченности важно для стимулирования интереса к учебе, активного участия в образовательном процессе и социальной жизни [25]. Преемственность в формировании опыта участия детей может осуществляться через создание образовательной среды, которая будет способствовать осознанности в построении непрерывной образовательной траектории, соответствующей индивидуальным потребностям и интересам детей. Психологической основой для построения непрерывности образовательной траектории становится внутренняя позиция ученика [16]. И это определяет перспективное направление психологических исследований в области инклюзивного образования.

Поддержка в самоопределении и выборе профессиональной образовательной траектории

Одним из механизмов непрерывности образовательного процесса между уровнями образования является организация разнообразных форм профориентационной работы, акцент в которой должен делаться на информировании обучающихся о типах профессий, условиях труда, возможностях получения образования по интересующей профессии и, таким образом, возможности осознанного выбора профессиональной образовательной траектории [12].

Исследование показало, что школы реализуют разнообразные форматы профориентационной работы с обучающимися с ОВЗ (рис. 4).

Рис. 4. Доля ООО, реализующих различные форматы профориентационной работы с обучающимися с ОВЗ

При этом всего 8,2% школ используют такие эффективные для детей с ОВЗ формы профориентации, развивающие у них социальные и практические навыки, как предпрофессиональная подготовка. Только 13% школ использует профильные предпрофессиональные классы. Учебно-производственные комплексы использует только 1% школ России (рис. 4), поэтому доля обучающихся с ОВЗ, прошедших предпрофильную подготовку в 2023 г., составляет всего 5,85% (примерно 1 из 17 учеников с ОВЗ). Это отчасти связано с недостаточностью материально-технической базы у школ и неразвитостью системы сетевого взаимодействия с профильными организациями, в том числе некоммерческими (НКО), которые могли бы этот ресурс предоставить. Отсутствие у школ механизмов такого взаимодействия может являться препятствием в реализации практической направленности технологий профориентации как механизмов непрерывности образования.

Стоит отметить, что 62,56% обучающихся с ОВЗ поступили в ПОО без предпрофильной подготовки в школе, что указывает на возможную эффективность для детей с ОВЗ также и других форм профориентации, таких как дополнительное образование (54%), внеурочная деятельность (95%) и воспитательная работа (89%). Исследования показывают, что выстраивание социально направленной профориентационной деятельности, организованной совместно для детей с ОВЗ и их нормотипичных сверстников (игры-драматизации, экскурсии, практическая подготовка, групповые консультации, кейсы проектирования профессиональных ситуаций и др.) [7; 12; 33], развивает социальную компетентность обучающихся, в том числе с ОВЗ, запускает механизмы группового взаимодействия в разнородной среде, расширяет границы их социального опыта и переноса навыков в новые условия деятельности, что необходимо для профессионального самоопределения и перехода на новый уровень образования с последующей интеграцией в профессию.

Заключение

Анализ данных, представленных в настоящей статье, показывает, что общий объем контингента некоторых категорий обучающихся с ОВЗ (ЗПР, ИН, слабовидящие, слабослышащие) сохраняется на всем протяжении школьного образования, в то время как другие категории обучающихся с ОВЗ (слепые, глухие, РАС) в значительной части не удерживаются в инклюзивных школах на уровне основного общего образования, по-видимому, уходя в отдельные образовательные организации.

Отметим основные результаты по четырем базовым показателям непрерывности инклюзивного процесса:

  1. Обеспечение вариативности образовательных программ, планов и организационных форм обучения. В инклюзивных ОО России разработаны и реализуются все виды АООП на всех уровнях образования – в формах совместного обучения, отдельных классов (групп) и ресурсных классов. При этом обучение по ИУП в инклюзивных школах реализуется только для 1,34% учеников, что говорит о недостаточном использовании ресурсов индивидуального подхода. Кроме того, сохраняется проблема индивидуального обучения на дому обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью, что не способствует их социальной инклюзии. И то и другое требует своего технологического разрешения. Индивидуальный образовательный маршрут как основной инструмент реализации принципа непрерывности требует институционализации в отечественном образовании.
  2. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с особыми образовательными потребностями и его кадровое обеспечение. Различные формы и технологии психолого-педагогического сопровождения становятся основой для реализации непрерывности образовательного маршрута обучающегося с ООП. Превалирующий ресурс поддержки в ОО на всех уровнях образования приходится на психологическую помощь обучающимся. Основной дефицит сопровождения в инклюзивной ОО состоит в недостатке коррекционной помощи, обусловленном нехваткой учителей-дефектологов, особенно на уровне СПО. Только каждая десятая ОО предоставляет поддержку тьютора как педагога, который непосредственно обеспечивает непрерывность и преемственность ИОМ обучающегося, что позволяет сформировать и поддерживать субъектную позицию ученика.
  3. Обеспечение участия всех обучающихся и их родителей в образовательном процессе и жизни образовательной организации. Участие педагогов, родителей и обучающихся в образовательном процессе и социальной жизни является ключевым показателем инклюзивной культуры, формирование которой требует времени и зависит от активности субъектов образовательных отношений. Многофакторность показателя участия требует его психолого-педагогического анализа и дальнейших разносторонних исследований.
  4. Поддержка в самоопределении и выборе профессиональной образовательной траектории. Профориентация обучающихся во многих случаях может рассматриваться как работающий механизм, формирующий социальную компетентность ученика, необходимую ему для интеграции в профессиональную среду. Однако такие эффективные инструменты, как профильные предпрофессиональные классы или учебно-производственные комплексы, используются школами в недостаточной мере, что может снижать качество профориентации и последующей инклюзии при переходе со школьного на средний профессиональный уровень образования.

Перспективы дальнейшего исследования обусловлены изучением отмеченных показателей в их динамике, что позволит проследить изменения в индивидуализации образования, кадровом обеспечении психолого-педагогического сопровождения обучающихся в условиях инклюзии и в развитии эффективных форм профориентации. Также актуальным является изучение различных факторов социального участия, включая психолого-педагогические и социально-психологические аспекты формирования чувства принадлежности обучающихся к сообществу образовательной организации и местному сообществу, что может стать основой активной социальной инклюзии выпускников ОО в дальнейшем и тем самым – опорой для построения ими своей индивидуальной жизненной траектории.

Литература

  1. Алехина С.В. Подход к моделированию инклюзивной среды образовательной организации / С.В. Алехина, Е.В. Самсонова, А.Ю. Шеманов // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. С. 69–84. DOI:10.17759/pse.2022270506
  2. Алехина С.В., Шеманов А.Ю. Оценка родителями инклюзивной образовательной среды школы и своего участия в ее создании / С.В. Алехина, А.Ю. Шеманов // Клиническая и специальная психология. 2023. Том 12. № 3. С. 213–233. DOI:10.17759/cpse.2023120310
  3. Афонькина Ю.А. Ожидания родителей как субъектов инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2020. № 11. С. 27–40. URL: http://e-koncept.ru/2020/201079.htm (дата обращения: 10.07.2024).
  4. Балыхин Г.А. Концепция непрерывного образования в Российской Федерации: цели, особенности правового регулирования и управления [Электронный ресурс] / Г.А. Балыхин, Г.К. Сафаралиев, А.П. Бердашкевич // Вестник РГГУ. Серия «Экономика. Управление. Право». 2011. № 4(66). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-nepreryvnogo-obrazovaniya-v-rossiyskoy-federatsii-tseli-osobennosti-pravovogo-regulirovaniya-i-upravleniya-1 (дата обращения: 20.07.2024).
  5. Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен / А.А. Бочавер, К.Д. Хломов // Психология. Журнал ВШЭ. 2013. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/bulling-kak-obekt-issledovaniy-i-kulturnyy-fenomen (дата обращения: 10.07.2024).
  6. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии: практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Вогана; пер. с англ.: И. Аникеев; науч. ред. Н. Борисова, общ. ред. М. Перфильева. М.: РООИ «Перспектива», 2007. 124 с.
  7. Быстрова Ю.А. Подготовка к профессионально-трудовой деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 2. С. 54–61. DOI:10.17759/chp.2022180206. EDN CQQPGT.
  8. Быстрова Ю.А. Развитие социальной компетентности у подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. С. 102–114. DOI:10.17759/pse.2022270608. EDN KCIYEM.
  9. Волкова Е.Н. Программы профилактики подросткового буллинга в деятельности педагога-психолога // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 3. C. 90–97. DOI:10.17759/bppe.2021180308
  10. Инденбаум Е.Л. Ценностно-смысловые ориентации родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, при выборе инклюзивной формы образования / Е.Л. Инденбаум, Ю.В. Лифантьева, А.А. Гостар // Евразийский союз ученых. Серия: Педагогические, психологические и философские науки. 2021. № 5(86). С. 30–35. DOI:10.31618/ESU.2413-9335.2021.1.86.1373
  11. Инчхонская декларация «Образование-2030: обеспечение всеобщего инклюзивного и справедливого качественного образования и обучения на протяжении всей жизни» [Электронный ресурс] // Всемирный форум по вопросам образования. 2015. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_rus (дата обращения: 19.03.2024).
  12. Кантор В.З. Старшие школьники с инвалидностью и выбор профессионально-образовательного маршрута: мотивационно-потребностные аспекты обучения в вузе / В.З. Кантор, А.П. Антропов, Т.Г. Гдалина // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 2. C. 42–49. DOI:10.17759/pse.2018230205
  13. Карабанова О.А., Малофеев Н.Н. Стратегия развития образования детей с ОВЗ: по дороге к реализации культурно-исторического подхода // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 4. С. 89–99. DOI:10.17759/chp.2019150409
  14. Кондратьев М.Ю., Мешкова Н.В. О социально-психологических условиях реализации инклюзивных и интегративных программ работы с одаренными в общеобразовательной школе // Психологическая наука и образование. 2012. Том 17. № 2. С. 13–20.
  15. Кулагина Е.В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 94–101.
  16. Лубовский Д.В. Внутренняя позиция обучающегося как личностная основа непрерывности индивидуальной образовательной траектории // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2016. № 2. С. 135–145.
  17. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Глава I: Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971. 272 с.
  18. Организация Объединенных Наций. Цели в области устойчивого развития. Цель 4: Обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех [Электронный ресурс]. URL: https://www.un.org/sustainabledevelopment/ru/education/ (дата обращения: 22.05.2024).
  19. Письмо Минпросвещения России от 1 июля 2024 г. № ДГ-1105/07 «О направлении Концепции и плана» (вместе с «Концепцией № СК-13/07вн развития системы психолого-педагогической помощи в сфере общего образования и среднего профессионального образования в Российской Федерации на период до 2030 года», утв. Минпросвещением России 18.06.2024, «Планом мероприятий № СК-13/07вн на 2024–2030 годы по реализации Концепции развития системы психолого-педагогической помощи в сфере общего образования и среднего профессионального образования в Российской Федерации на период до 2030 года», утв. Минпросвещением России 18.06.2024) // СПС «КонсультантПлюс».
  20. Приказ Минобрнауки России от 17 июля 2015 г. № 734 «О внесении изменений в порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1015» [Электронный ресурс]. URL: https://minjust.consultant.ru/documents/15791 (дата обращения: 22.07.2024).
  21. Профессиональная подготовка тьюторов, сопровождающих обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методические рекомендации для педагогических вузов и институтов развития образования / авт. колл.: Е.В. Самсонова [и др.]; под ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2022. 142 с.
  22. Рубцов В.В. Непрерывность инклюзивного образования и психолого-педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями / В.В. Рубцов, С.В. Алехина, А.В. Хаустов // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. C. 1–14. DOI:10.17759/psyedu.2019110301
  23. Технологии разработки индивидуального образовательного маршрута для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации / авт. колл.; рук. авт. колл. Е.В. Самсонова. М.: МГППУ, 2020. 192 с.
  24. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: ttps://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/b819c620a8c698de35861ad4c9d9696ee0c3ee7a/ (дата обращения: 24.03.2024).
  25. Фомина Т.Г. Динамика школьной вовлеченности и ее взаимосвязь с развитием осознанной саморегуляции у подростков / Т.Г. Фомина, А.М. Потанина, И.Н. Бондаренко, В.И. Моросанова // Экспериментальная психология. 2022. Том 15. № 4. С. 167–180. DOI:10.17759/exppsy.2022150411
  26. Хухлаев О.Е. Инклюзивный подход в интеграции детей-мигрантов в образовании / О.Е. Хухлаев, М.Ю. Чибисова, А.Ю. Шеманов // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 1. C. 15–27.
  27. Ясвин В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление. М.: Народное образование, 2019. 448 с.
  28. Allen K. What Schools Need to Know About Fostering School Belonging: A Meta-analysis / K. Allen, M.L. Kern, D. Vella-Brodrick et al. // Educational Psychology Review. 2018. Vol. 30. Iss. 1. P. 1–34. DOI:10.1007/s10648-016-9389-8
  29. Dobson G.J., Jørgensen C.R. The complex ecologies of migrant children with special educational needs: Practitioner perspectives of information needs and implications for education // Journal of Research in Special Educational Needs. 2024. Vol. 00. Р. 1–13. DOI:10.1111/1471-3802.12676
  30. Euscategui B.M., Saavedra L.R. Attitude towards students with disabilities and their relationship with school coexistence // International Journal of Instruction. 2024. Vol. 17. № 2. P. 667–684. DOI:29333/iji.2024.17237a
  31. Hornby G. Inclusive special education: development of a new theory for the education of children with special educational needs and disabilities // British Journal of Special Education. Vol. 42. № 3. P. 234–256.
  32. Kauffman J.M., Badar J. Definitions and other issues // In: Educational Inclusion: Meanings, History, Issues, and International Perspectives / J.M. Kauffman (ed.). Vol. I: Connecting Research with Practice in Special and Inclusive Education / Series edited by Philip Garner. London, New York: Routledge, 2020. P. 1–24.
  33. Kovalenko V. Social and pedagogical support of children with disabilities in conditions of general secondary educational establishments / V. Kovalenko, Yu. Bystrova, O. Kazachiner // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12. Iss. 3. P. 101–114. DOI:10.47750/jett.2021.12.03.010
  34. Lenkeit J. Social referencing processes in inclusive classrooms – Relationships between teachers' attitudes, students' attitudes, social integration and classroom climate / J. Lenkeit, S. Bosse, M. Knigge et al. // Journal of Research in Special Educational Needs. 2024. Vol. 00. P. 1–16. DOI:10.1111/1471-3802.12703
  35. Lindner K.-T. Do teachers favor the inclusion of all students? A systematic review of primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education / K.-T. Lindner, S. Schwab, M. Emara, E. Avramidis // European Journal of Special Needs Education. 2023. DOI:10.1080/08856257.2023.2172894
  36. Paseka A., Schwab S. Parents’ attitudes towards inclusive education and their perceptions of inclusive teaching practices and resources // European Journal of Special Needs Education. 2020. Vol. 35. № 2. P. 254–272. DOI:1080/08856257.2019.1665232
  37. Schwab S. Inclusion does not solely apply to students with disabilities: pre-service teachers’ attitudes towards inclusive schooling of all students / S. Schwab, K. Resch, G. Alnahdi // International journal of inclusive education. 2021. DOI:10.1080/13603116.2021.1938712
  38. Travaglini A., Buccolo M. Giftedness and inclusive education: questions e prospectives // Italian Journal of Health Education, Sports and Inclusive Didactics. Edizioni Universitarie Romane. Vol. 8. № 2. DOI:10.32043/gsd.v8i2.1090
  39. Ydesen C., Daniels H. Inclusive education in complex landscapes of stakeholders, agendas and priorities // International Journal of Inclusive Education. 2024. 27 June. DOI:10.1080/13603116.2024.2368685
  40. Zaķe D. Qualitative education for Roma students: a pedagogical model for sustainable development // Journal of Teacher Education for Sustainability. 2010. Vol. 12. № 2. 27–37. DOI:10.2478/v10099-009-0052-z

Информация об авторах

Алехина Светлана Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, директор Федерального центра по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9374-5639, e-mail: ipio.mgppu@gmail.com

Быстрова Юлия Александровна, доктор психологических наук, доцент, Заведующий научной лабораторией Федерального центра инклюзивного общего и дополнительного образования МГППУ, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1866-0993, e-mail: bystrovayua@mgppu.ru

Самсонова Елена Валентиновна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Федерального центра по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, руководитель магистерской программы «Тьюторское сопровождение в инклюзивном образовании», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8961-1438, e-mail: samsonovaev@mgppu.ru

Шеманов Алексей Юрьевич, доктор философских наук, профессор кафедры специальной психологии и реабилитологии факультета клинической и специальной психологии, ведущий научный сотрудник, Научная лаборатория Федерального центра по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3925-3534, e-mail: shemanovayu@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 21
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 21

Скачиваний

Всего: 12
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 12