Психолого-валеологическая компетентность педагога как компонент профессиональной педагогической компетентности: теоретический аспект
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: компетентность, психологическая компетентность, психолого-валеологическая компетентность педагога, структура психолого-валеологической компетентности, когнитивный компонент, эмоционально-ценностный компонент, мотивационно-смысловой компонент, конативный компонент
Рубрика издания: Психологическая культура современного учителя
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Кошелева М.Е. Психолого-валеологическая компетентность педагога как компонент профессиональной педагогической компетентности: теоретический аспект // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Современные требования к системе общего образования, выражающиеся в приоритете гуманистических целей; обращенности к «внутренним сферам» личности; переходе на системнодеятельностный и компетентностный подходы; учете в оценке качества образования совокупности личностных, предметных и метапредметных результатов освоения учащимися основной образовательной программы; актуализации задач социализации, воспитания и развития обучающихся с учетом возрастных, гендерных, индивидуальных различий; необходимости формирования универсальных учебных действий, оказания психолого-педагогической и валеологической помощи и поддержки ребенка в процессе его развития и саморазвития, содействия духовно-нравственному становлению личности, формирования культуры безопасного и здорового образа жизни, привлечения в образовательный процесс современных образовательных технологий, использующих психологические по форме и содержанию методы педагогического воздействия, демонстрации в профессиональном поведении учителя компетентных педагогических реакций в процессе взаимодействия с учащимися, родителями, коллегами, усиливают потребность в «психологизации» и «валеологизации» учительского сознания.
Однако анализ массовой педагогической практики показывает достаточно низкий уровень психологической и валеологической подготовки современного учителя, что выражается в отсутствии общей психологической культуры общения, неумении организовывать работу в группах, урок в деятельностной парадигме, неумении работать с различными категориями детей в режиме здоровьесберегающих образовательных технологий, создавать благоприятные педагогические условия для сохранения и укрепления здоровья субъектов образовательного процесса, незнании типологии детских проблем (детства в целом), психологии и физиологии детей и т.д.
Факт низкой психологической культуры современных педагогов констатировался на IV Всероссийском съезде психологов образования «Психология и современное российское образование» (декабрь 2008 г.), в связи с чем в Концепцию развития системы психологического обеспечения образования в РФ до 2012 года, принятую на данном съезде, были внесены положения о необходимости повышения уровня психологической культуры и психологической компетентности всех участников образовательного процесса и, соответственно, о необходимости совершенствования программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников в части повышения уровня их психологической культуры и психологической компетентности.
Что касается валеологической составляющей профессиональной педагогической компетентности, то она объясняется общим неблагополучием в вопросах сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса. Это неблагополучие наглядно демонстрируют статистические данные, представленные НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН. Так, за 1998–2008 гг. среди учащихся младших классов суммарная распространенность функциональных отклонений и хронических заболеваний (патологическая пораженность) увеличилась на 54,5%. За этот же период распространенность функциональных отклонений среди юношей 15–17 лет увеличилась на 89%, среди девушек того же возраста – на 51,6%. При этом частота встречаемости хронических болезней возросла в среднем на 30%. Исследователи отмечают, что современные подростки по показателям физической работоспособности, физической подготовленности, уровню морфофункционального развития в целом отстают от своих сверстников конца 1990-х гг., что обусловливает почти у 80% выпускников школ ограничения в выборе профессии по состоянию здоровья и более чем у 35% юношей – непригодность к службе в армии в связи с имеющимися заболеваниями (Л.М. Сухарева, Н.Н. Куинджи, В.Р. Кучма, И.К. Рапопорт, Ю.А. Ямпольская, 2009) (см.: Школы здоровья в России… 2009).
На одном из первых мест в перечне причин детской и подростковой заболеваемости стоят заболевания нервной системы и психические расстройства, в развитие которых свой вклад вносит образовательная система. Недостаточный уровень санитарно-эпидемиологического благополучия в образовательных учреждениях, включающий неполноценное питание, гиподинамию школьников, несоблюдение гигиенических нормативов режима учебы и отдыха, пребывания на воздухе, высокий объем учебных и внеучебных нагрузок, интенсификацию учебного процесса, выражающуюся в увеличении объема изучаемого учебного материала, количества уроков в день при сокращении продолжительности урока и учебной недели, являются основными школьно-обусловленными агрессивными факторами риска для здоровья школьников, приводящими к большой психофизиологической нагрузке и оказывающими стрессорное воздействие на развивающийся организм (А.А.Баранов, В.Р.Кучма, Л.М.Сухарева, 2009) (см.: Школы здоровья в России… 2009).
Весьма актуальной для современной школы остается проблема школьной дезадаптации, причем психологи и медики выделяют четко выраженную тенденцию к ее росту. Результаты исследований, проведенных в ряде стран Всемирной организацией здравоохранения под названием «Поведение детей школьного возраста» (www.hbsc.org), показывают, что по числу 11-летних детей, которым нравится школа, Россия находится в последней десятке стран – участниц обследования (31% девочек и 24% мальчиков). Чаще всего дезадаптация возникает вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций в семье и школе, нарушений межличностных отношений с родителями, учителями, сверстниками, что формирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности (см.: Школы здоровья в России… 2009).
Можно сделать вывод о том, что состояние здоровья школьников на современном этапе является не только серьезной медико-социальной, но и педагогической проблемой, требующей срочного решения. Не случайно Президент России Д.А. Медведев в Послании Федеральному собранию Российской Федерации (2008 г.) отметил, что вопросам сохранения и укрепления здоровья школьников необходимо уделять внимание не только в семье, но и в образовательных учреждениях, где дети проводят значительную часть времени.
Необходимость решения задач сохранения здоровья обучающихся и воспитанников подтверждается государственными документами, определяющими стратегические направления развития образования в России: «Приоритетный национальный проект “Образование”», «Национальная образовательная инициатива “Наша новая школа”», «Федеральный государственный стандарт общего образования», «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», «Федеральные государственные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников» и др. В них отражена необходимость решения целого спектра вопросов, касающихся здоровья детей и подростков.
Ситуация с сохранением здоровья самих педагогов также складывается не лучшим образом. Ученые отмечают, что педагоги, как профессиональная группа, отличаются крайне низкими показателями физического и психического здоровья, которые снижаются по мере увеличения их стажа работы. Одной из ключевых причин ухудшения состояния здоровья всех субъектов образовательного процесса является низкая престижность здоровья в образовании и в обществе в целом. Резко занижено самосознание педагогов и родителей в отношении ценности здоровья и самоответственности человека за его состояние. Мало людей в обществе, в том числе среди педагогов, которые ведут здоровый образ жизни и могут личным примером убедить детей и подростков в том, что это необходимо. Однако передать опыт ценностного отношения к здоровью, убедить в необходимости ведения здорового образа жизни может своим личным примером только тот педагог, который сам ценностно относится к своему здоровью и здоровью других людей, знает законы его сохранения и укрепления, является убежденным сторонником здорового образа жизни, умеет создавать и создает условия для формирования валеологического самоотношения и ценностных валеологических ориентаций у своих воспитанников, имеет достаточно знаний по валеологии, психологии, физиологии человека.
Негативные тенденции в сфере образования, связанные с вопросами здоровьесбережения и здоровьеформирования, позволяют говорить о важности психолого-валеологической подготовки современных педагогов, что обусловливает выделение в структуре профессионально-педагогической компетентности такого компонента, как психолого-валеологическая компетентность.
Анализируя теоретико-методологические основы психолого-валеологической компетентности педагога, мы выделили несколько векторов исследования сущности и содержания данного понятия, один из которых лежит в области компетентностного подхода к профессиональной деятельности человека в целом и компетентностного подхода к профессиональной педагогической деятельности в частности, хотя следует отметить, что в настоящее время в современной науке сложилась достаточно противоречивая ситуация по вопросу профессиональной компетентности, в том числе педагогической, что свидетельствует о недостаточной разработанности данной проблемы. В своем исследовании мы опирались на различные подходы в определении сущности и содержания профессиональной компетентности педагога (В.А. Болотов, В.А. Бордовский, Р.х. Гильмеева, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Пинский, В.В. Сериков, Т.А. Стефановская, А.В. хуторской, С.Е. Шишов и др.).
Мы интегрируем психологический и валеологический аспекты в единую структуру психологовалеологической компетентности, т. к. они тесно взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены. Невозможно компетентно решать валеологические проблемы, будучи психологически некомпетентным, и, наоборот, компетентное с психологической точки зрения решение любых профессионально-личностных проблем неизбежно связано с вопросами психического, психологического, социального, духовно-нравственного, индивидуального, соматического здоровья.
По видовому признаку психолого-валеологическую компетентность можно отнести к разновидности психологической компетентности, в связи с чем другой вектор нашего исследования проходил в области анализа различных подходов к определению сущности и содержания психологической (психолого-педагогической) компетентности, существующих в настоящее время в науке (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Т.Е. Егорова, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Семикин, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.).
Психолого-валеологическую компетентность также можно рассматривать как разновидность валеологической компетентности, в связи с чем вектор нашего исследования проходил в области общей и педагогической валеологии (В.Ф. Базарный, И.П. Березин, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Ю.В. Дергачев, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, Н.Н. Куинджи, М.Л. Лазарев, Е.С. Львов, В.П. Петленко, Л.Г. Татарникова и др.).
Анализ научных источников в ходе исследования показал, что психолого-валеологическая компетентность в составе профессионально-педагогической компетентности практически не выделяется современными исследователями, хотя можно встретить отдельные диссертационные работы, научные публикации, в которых сделаны попытки рассмотреть сущность и содержание валеологической компетентности, здоровьесберегающей компетентности педагогов и т.д. Тем не менее нам не удалось найти четкого определения данного понятия, характеристики его сущности, содержания, критериев, описания модели формирования и развития данного вида компетентности у педагогов, что говорит о недостаточной разработанности данной проблемы в науке.
Под психолого-валеологической компетентностью педагога мы понимаем сложное интегративное личностно-деятельностное образование, в рамках которого психолого-валеологические знания, умения, навыки, психологические свойства личности (мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные, рефлексивные, регулятивные и др.), внутри- и межличностные отношения, переживания, личностный и профессиональный опыт интегрируются в системно-структурное целое, опосредующее эффективность как профессиональной педагогической деятельности, так и жизнедеятельности в целом.
Как сложный интегративный феномен, психолого-валеологическая компетентность педагога имеет сложную многофункциональную и многокомпонентную структуру, которая представлена когнитивным, эмоционально-ценностным, мотивационно-смысловым и конативным компонентами.
Когнитивный компонент характеризуется уровнем знаний педагога о себе, своем здоровье, своих психологических особенностях, других людях, их психологических особенностях, закономерностях и механизмах поддержания своего индивидуально-личностного здоровья и здоровья других людей. Эти знания обусловлены уровнем знаний педагога по вопросам педагогики, общей и педагогической психологии, психологии развития личности, возрастной психологии, психологии общения, педагогической валеологии, возрастной анатомии, физиологии и школьной гигиены, которые, соответственно, либо позволяют, либо не позволяют ему оптимально и эффективно решать профессионально-личностные задачи.
Эмоционально-ценностный компонент характеризуется наличием гуманистической педагогической позиции (отсутствием авторитарности, пониманием важности фасилитирующей педагогической позиции во взаимоотношениях с обучающимися, воспитанниками, высоким уровнем эмпатии), в которой высшей ценностью профессиональной деятельности для педагога является не подавление личности ученика, а поддержка и сопровождение его успешного развития позитивным профессиональным самоотношением (адекватной самооценкой, самоуважением, креативностью, способностью к саморефлексии), позволяющим учителю чувствовать себя самоэффективным, успешно самореализующимся в профессиональной деятельности.
Мотивационно-смысловой компонент выражается в ценностных валеоустановках, внутренней устойчивой потребности и внутренней мотивации в профессионально-личностном саморазвитии, получении значимой психолого-валеологической информации, в сохранении своего здоровья и здоровья своих обучающихся, воспитанников.
Конативный (поведенческий) компонент характеризуется умением педагога вычленять психолого-валеологическое содержание профессиональной деятельности (видеть психологовалеологические проблемы и задачи в отношении себя и других людей), профессиональным самосознанием, психологической «свободой», гибкостью профессиональной деятельности как показателем произвольного владения психологическим ресурсом, умением адекватно выходить из нестандартной стрессовой ситуации, владением навыками коммуникативного общения, умением выстраивать позитивные межличностные взаимоотношения, использованием в своей жизни правил здорового образа жизни, активной пропагандой здорового образа жизни на основе личного примера, непрерывным профессиональным и личностным саморазвитием, самообразованием, рефлексией профессиональных и личностных ситуаций, использованием эффективных и продуктивных стратегий копинг-поведения при попадании в стрессовые ситуации, способностью к самоуправлению, саморегуляции, самокоррекции, умением использовать в своей педагогической деятельности здоровьесберегающих технологий.
Все эти компоненты психолого-валеологической компетентности тесно связаны с другими видами профессиональной педагогической компетентности (предметной, общепедагогической, методической, технологической, воспитательной и др.), что позволяет педагогу успешно, с точки зрения сохранения и укрепления своего здоровья и здоровья своих воспитанников, конструировать свою профессиональную деятельность в разных сферах: «Я-профессионал», «Я-Я», «Я-Другой».
При определении уровня индивидуальной психолого-валеологической компетентности педагога в целом мы основываемся на базовом принципе системного подхода, в качестве которого выступает холистический принцип. Согласно ему, целостность системы не сводится к простому суммированию ее частей (компонентов, элементов), а возникает как новое (интегративное) качество, которое определяется характером связей и отношений между этими частями (компонентами, элементами). Таким образом, характер взаимосвязи между разными компонентами психолого-валеологической компетентности, а также уровень развития этих компонентов (низкий/критический, средний/допустимый, высокий/оптимальный) влияют на уровень индивидуальной психолого-валеологической компететности педагога в целом.
Высокий уровень развития психолого-валеологической компетентности подразумевает наличие у педагога глубоких, осмысленных и постоянно обновляющихся психолого-валеологических знаний, ценностного и ответственного отношения к себе, своему здоровью и здоровью своих воспитанников (высокий уровень валеологического самоотношения личности), позитивного профессионально-личностного самоотношения и самооценки, стремления к профессиональноличностному саморазвитию, самообразованию, самоопределению, самоорганизации, саморегуляции, гуманистической направленности личности, способности к фасилитирующему общению, эмпатии, толерантности, рефлексии, креативности. Все эти требования ставят педагога в позицию необходимости постоянного самосовершенствования, духовного роста, непрерывной работы над собой (акмеологическую позицию).
Наше исследование показало, что высокий уровень психолого-валеологической компетентности крайне редко появляется у педагога стихийно, сам собой, по инициативе самого педагога. Как правило, для его развития необходимо создавать специальные условия, что требует включения данного вопроса в программы как профессиональной подготовки педагогических кадров, так и дополнительного профессионального педагогического образования.
Литература
- Школы здоровья в России: руководство для педагогических и медицинских работников школ. М. : Научный центр здоровья детей РАМН, 2009.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 7489
В прошлом месяце: 31
В текущем месяце: 30