Высшее образование, с одной стороны, переживает последствия реформирования общеобразовательной школы, а с другой – само находится в стадии всеобщего перехода на многоуровневую систему. Все это приводит к тому, что традиционные подходы к решению проблемы повышения качества образования должны модернизироваться и соответствовать духу времени. Ощущая изменения в качестве подготовки абитуриентов, преподаватели вузов интуитивно изменяют методику преподавания своих учебных дисциплин, однако в этом методе проб и ошибок не всегда результат оказывается положительным. Возникает противоречие между психологическими характеристиками студентов и методикой преподавания учебных дисциплин в вузе.
Д.И. Фельдштейн выделяет 16 основных тенденций в психологическом портрете молодого поколения [9], и хотя большинство из них относится к дошкольному и младшему школьному возрасту, тем не менее, они накладывают отпечаток и на более поздние возрасты. Изменения наблюдаются в когнитивной, эмоционально-волевой, коммуникативной, мотивационной сферах школьников, обобщая их в интегральный показатель, можно утверждать, что изменяется уровень готовности студентов к обучению в вузе. Понятие «готовность к обучению в вузе» стало употребляться в научной литературе в последние 10 лет [2; 3; 6; 7]. Если аналогичное понятие «готовность ребенка к школе» достаточно разработано, определены структура, содержание, методы коррекции, то относительно понятия готовности студентов все еще впереди.
Для принятия адекватных управленческих решений в этих условиях необходимо первоначально решить проблему организации психологического мониторинга абитуриентов, поступающих в вуз, и студентов на протяжении всего времени обучения [1]. В.В. Рубцов считает, что наряду с ЕГЭ должна быть создана целостная система психолого-педагогической диагностики, дополняющая ЕГЭ и ориентированная на определение сформированности ключевых компетентностей выпускника общего среднего образования [8]. При таком подходе проблема качества образования ставится и решается с точки зрения не только знаний, освоенных учащимися, но и достижений в их психическом развитии, которые на каждой возрастной ступени формируются как набор соответствующих компетентностей.
Для реализации такого подхода должны быть разработаны средства психолого-педагогической диагностики, стандартизированные на российских репрезентативных выборках. Ответственным за реализацию такой системы в образовательном учреждении является, прежде всего, психолог, координирующий работу педагогического коллектива, направляя ее не на достижение высоких оценок по ЕГЭ, а на формирование соответствующих возрасту компетентностей (Там же).
Пока элементы будущей системы обсуждаются [5], остаются нерешенными многие проблемы педагогической психологии, в том числе вопрос о том, какие психологические факторы способствуют формированию тех или иных компетентностей. Рассмотрим в качестве примера когнитивную сферу.
Многие исследователи считают, что успешность обучения, а следовательно, и сформированность компетентностей определяются общими способностями учащихся, диагностируемыми чаще всего с помощью теста Дж. Равена, либо составляющими интеллекта, диагностируемыми тестами АСТУР или Р. Амтхауэра. По данным Д.И. Фельдштейна, количество младших школьников с высоким интеллектом ежегодно возрастает. Мы взяли случайную выборку, состоящую из студентов первого курса, за последние три года (1004 человека) и с помощью дисперсионного анализа оценили изменчивость результатов диагностики общих способностей и составляющих интеллекта. Статистически значимых различий за 2008–2010 гг. не обнаружено. Следует отметить, что доля уровня интеллекта в балле ЕГЭ при этом с каждым годом уменьшалась [4]. В то же время мнение преподавателей, работающих с первым курсом, достаточно однозначно: способности поступивших в вуз уменьшаются. Следовательно, в когнитивной сфере остается открытым вопрос поиска факторов, детерминирующих успешность обучения и соответственно качество подготовки специалистов.
Кроме исследования когнитивной сферы студентов первого курса, поступивших в вуз в последние три года, мы рассматривали личностные качества, диагностируемые с помощью теста Р. Кеттелла (форма С), и личностные ценности, диагностируемые тестом аксиологической направленности личности АНЛ. В результате исследования установлено, что статистически значимых различий в изменении личностных качеств, по Р. Кеттеллу, нет, т.е. можно считать, что в течение последних трех лет в технический вуз в среднем поступают одинаковые по личностным качествам студенты. В то же время обнаружено устойчивое монотонное нарастание приспособленности как фактора второго порядка. Это означает, что уровень тревожности и беспокойства среди современных первокурсников ежегодно уменьшается (p < 0,01).
В аксиосфере личности нас интересовало нарастание ценности достижения успеха, которое в школьном возрасте имеет явную тенденцию [9]. На выборке студентов такую закономерность получить не удалось. Установлено, что из года в год ценность достижения первокурсников статистически значимо изменяется (наблюдается волнообразная зависимость), но эти изменения происходят в пределах статистической нормы (5–6 стенов).
Таким образом, проведенные исследования показывают, что для построения системы качества подготовки специалистов необходимо решить ряд задач, связанных с психологическим обеспечением учебного процесса в вузе.