Проблемы психологической готовности студентов к обучению в вузе

Высшее образование, с одной стороны, переживает последствия реформирования общеоб­разовательной школы, а с другой – само находится в стадии всеобщего перехода на многоуровне­вую систему. Все это приводит к тому, что традиционные подходы к решению проблемы повыше­ния качества образования должны модернизироваться и соответствовать духу времени. Ощущая изменения в качестве подготовки абитуриентов, преподаватели вузов интуитивно изменяют мето­дику преподавания своих учебных дисциплин, однако в этом методе проб и ошибок не всегда ре­зультат оказывается положительным. Возникает противоречие между психологическими характе­ристиками студентов и методикой преподавания учебных дисциплин в вузе.

Д.И. Фельдштейн выделяет 16 основных тенденций в психологическом портрете молодого поколения [9], и хотя большинство из них относится к дошкольному и младшему школьному воз­расту, тем не менее, они накладывают отпечаток и на более поздние возрасты. Изменения наблю­даются в когнитивной, эмоционально-волевой, коммуникативной, мотивационной сферах школь­ников, обобщая их в интегральный показатель, можно утверждать, что изменяется уровень готов­ности студентов к обучению в вузе. Понятие «готовность к обучению в вузе» стало употребляться в научной литературе в последние 10 лет [2; 3; 6; 7]. Если аналогичное понятие «готовность ребен­ка к школе» достаточно разработано, определены структура, содержание, методы коррекции, то от­носительно понятия готовности студентов все еще впереди.

Для принятия адекватных управленческих решений в этих условиях необходимо первона­чально решить проблему организации психологического мониторинга абитуриентов, поступаю­щих в вуз, и студентов на протяжении всего времени обучения [1]. В.В. Рубцов считает, что наря­ду с ЕГЭ должна быть создана целостная система психолого-педагогической диагностики, допол­няющая ЕГЭ и ориентированная на определение сформированности ключевых компетентностей выпускника общего среднего образования [8]. При таком подходе проблема качества образования ставится и решается с точки зрения не только знаний, освоенных учащимися, но и достижений в их психическом развитии, которые на каждой возрастной ступени формируются как набор соот­ветствующих компетентностей.

Для реализации такого подхода должны быть разработаны средства психолого-педагогической диагностики, стандартизированные на российских репрезентативных выборках. Ответственным за реализацию такой системы в образовательном учреждении является, прежде всего, психолог, коор­динирующий работу педагогического коллектива, направляя ее не на достижение высоких оценок по ЕГЭ, а на формирование соответствующих возрасту компетентностей (Там же).

Пока элементы будущей системы обсуждаются [5], остаются нерешенными многие пробле­мы педагогической психологии, в том числе вопрос о том, какие психологические факторы спо­собствуют формированию тех или иных компетентностей. Рассмотрим в качестве примера когни­тивную сферу.

Многие исследователи считают, что успешность обучения, а следовательно, и сформирован­ность компетентностей определяются общими способностями учащихся, диагностируемыми чаще всего с помощью теста Дж. Равена, либо составляющими интеллекта, диагностируемыми тестами АСТУР или Р. Амтхауэра. По данным Д.И. Фельдштейна, количество младших школьников с вы­соким интеллектом ежегодно возрастает. Мы взяли случайную выборку, состоящую из студентов первого курса, за последние три года (1004 человека) и с помощью дисперсионного анализа оцени­ли изменчивость результатов диагностики общих способностей и составляющих интеллекта. Ста­тистически значимых различий за 2008–2010 гг. не обнаружено. Следует отметить, что доля уров­ня интеллекта в балле ЕГЭ при этом с каждым годом уменьшалась [4]. В то же время мнение пре­подавателей, работающих с первым курсом, достаточно однозначно: способности поступивших в вуз уменьшаются. Следовательно, в когнитивной сфере остается открытым вопрос поиска факто­ров, детерминирующих успешность обучения и соответственно качество подготовки специалистов.

Кроме исследования когнитивной сферы студентов первого курса, поступивших в вуз в по­следние три года, мы рассматривали личностные качества, диагностируемые с помощью теста Р. Кеттелла (форма С), и личностные ценности, диагностируемые тестом аксиологической направ­ленности личности АНЛ. В результате исследования установлено, что статистически значимых раз­личий в изменении личностных качеств, по Р. Кеттеллу, нет, т.е. можно считать, что в течение по­следних трех лет в технический вуз в среднем поступают одинаковые по личностным качествам студенты. В то же время обнаружено устойчивое монотонное нарастание приспособленности как фактора второго порядка. Это означает, что уровень тревожности и беспокойства среди современ­ных первокурсников ежегодно уменьшается (p < 0,01).

В аксиосфере личности нас интересовало нарастание ценности достижения успеха, которое в школьном возрасте имеет явную тенденцию [9]. На выборке студентов такую закономерность по­лучить не удалось. Установлено, что из года в год ценность достижения первокурсников статисти­чески значимо изменяется (наблюдается волнообразная зависимость), но эти изменения происхо­дят в пределах статистической нормы (5–6 стенов).

Таким образом, проведенные исследования показывают, что для построения системы качест­ва подготовки специалистов необходимо решить ряд задач, связанных с психологическим обеспе­чением учебного процесса в вузе.

1. Волов В.Т., Сопов В.Ф., Капцов А.В. Психологический мониторинг в дистанционном образовании. Самара: СГПУ, 2000.
2. Зенкова Н.А. Психологическая модель готовности студентов первого курса к обучению в вузе: дис. ... канд. психол. наук. Тамбов, 2003.
3. Калинкина Л.И. Педагогические средства формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. Самара, 2004.
4. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Взаимосвязь уровня и изменения интеллекта студентов с результа­тами ЕГЭ // Рос. науч. журнал. 2010. № 4 (17). С. 108–115.
5. Колесникова Е.И. Проблемы оценки сформированности компетентности студента технического вуза // Психология образования: социокультурный ресурс национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: матер. VI Всерос. науч.-практ. конф. М.: ФПОР, 2010. С. 75–76.
6. Меркулова О.П. Психологическое сопровождение обеспечения качества высшего образования как цель работы психологической службы вуза //Психология и современное российское образование: материалы IV Всерос. съезда психологов образования России. М., 2008. С. 118–119.
7. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования / под ред. А.В. Кап­цова, В.И. Кичигина. Самара: СамГАСА, 2003.
8. Рубцов В.В., Марголис А.А. Роль и задачи психолого-педагогической диагностики в определении качества образования //Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 5–6.
9. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значи­мых изменений ребенка и ситуации его развития // Вестн. практ. психологии образования. 2010. № 2. С. 12–18.