Субъективные показатели качества высшего профессионального образования

The paper considers the problem of developing a system of subjective quality indicators of higher education: self-assessment of learning outcomes; satisfaction of the educational needs in the learning process; assessment of the educational process quality; differential evaluation of real and desirable images of education.

Решение задач обеспечения качества, которые в последнее время неизменно ставятся перед системой образования, вряд ли возможно без определения диагностируемых показателей каче­ства. В своих разработках мы рассматриваем данную проблему применительно к уровню высше­го профессионального образования.

В работах, посвященных проблемам управления качеством образования, основной акцент делается, как правило, на разработку результативных показателей, отражающих уровень освое­ния образовательной программы через оценку знаний и умений, сформированность компетенций или их отдельных составляющих. Менее распространенным, но получающим все более широкое признание, является подход к оценке качества образовательного процесса, при котором субъекта­ми оценивания становятся сами студенты. Введение в действие новых Федеральных государствен­ных образовательных стандартов (ФГОС) с заданным требованием необходимости предоставить обучающимся возможности «оценивания содержания, организации и качества учебного процесса в целом, а также работы отдельных преподавателей» должно привести к значительно более актив­ному распространению такой практики.

В современных подходах качество понимается, как правило, через отсылку к возможности удовлетворять потребности или через соответствие установленным или ожидаемым требованиям [4]. «Объективная» оценка результативности образования основана на явном или имплицитном до­пущении того, что образование — в первую очередь, социальный институт для удовлетворения об­щественных потребностей. Именно они находят свое выражение в государственных образователь­ных стандартах, требованиях к результату обучения, в содержании образовательных программ, по­казателях и критериях оценивания уровня их освоения студентами.

Субъектный, гуманистический, антропологический, личностно ориентированный подходы, которые все чаще берутся за основу изменений в современном образовании, требуют рассматривать студента как активного полноправного субъекта, в интересах которого по большому счету и стро­ится вся образовательная практика. И в этом случае показатели качества уже не могут сводиться к уровню освоения образовательных программ — ключевыми становятся вопросы о том, какие имен­но индивидуальные потребности и каким образом удовлетворяются благодаря получаемому или уже полученному образованию, какой вклад в развитие, подготовку студента к дальнейшему профессио­нальному становлению оно вносит не только и не столько с точки зрения актуальных наличных форм культуры соответствующей профессиональной сферы, сколько в перспективе их развития. Именно эти вопросы и обосновывают необходимость определения содержания и операционализа­ции субъективных показателей качества образования, в частности — высшего профессионального.

Остановимся кратко на содержании самого понятия «субъективный», которое имеет два смыс­ловых ядра: 1) принадлежащий субъекту, его внутреннему миру и 2) недостаточно достоверный, подверженный влиянию индивидуальных особенностей познавательной сферы конкретного чело­века. Мы используем данное понятие именно в первом из указанных значений, полагая, вслед за С.Л. Рубиншейном, что «объективность какой-либо совокупности содержаний зависит не от того, входит ли в состав его что-либо от меня исходящее и мной вносимое или нет, значит, не от того, дано ли оно или создано; воспринято или конструировано, а от того, замыкается ли оно в завер­шенное самостоятельное целое» [3].

Опираясь на это положение, мы считаем, что субъективные показатели качества высшего об­разования могут являться вместе с тем достаточно объективными, надежными, если они рассмат­риваются в системе и задают достаточно целостное отражение различных аспектов образования и его влияния на жизнедеятельность человека. Причем ни какой один показатель или даже их систе­ма не могут быть рассмотрены как окончательно определяющие качество образования – любые его оценки должны быть открыты для рефлексивного осмысления и пересмотра в контексте как спец­ифики потребностей, определяемых жизненной ситуацией конкретного студента, так и социокуль­турных трансформаций общества. Вместе с этим любой «объективный», а скорее, объективиро­ванный показатель (т.е. такой, который может быть получен формализованным способом), вырван­ный из целостного контекста, не может дать достаточно адекватную оценку качества образования.

В рамках интенсивно развивающегося в настоящее время компетентностного подхода разра­батываются подходы к повышению объективности оценивания результатов обучения с точки зре­ния нормативных моделей деятельности в той или иной профессиональной сфере. Безусловно, эти разработки являются важными и актуальными, но в то же время для полноты и объективности оце­нивания качества образования они должны дополняться и субъективными показателями, которые могут быть разработаны как универсальные, не зависящие от содержания осваиваемой профессии.

Универсальность, обобщенность субъективных показателей качества образования является еще одним аргументом в пользу их разработки и внедрения в практику психологического сопровож­дения профессионального становления студентов, в деятельность систем управления качеством в вузах. Уровень освоения профессиональных компетенций невозможно оценить без обращения к содержанию профессиональной деятельности.

В то же время универсальные смыслы образования, в том числе профессионального, не долж­ны зависеть от содержания конкретной получаемой специальности, т. к. любая специальность, в конце концов, должна рассматриваться лишь как средство включения человека в совместно­распределенную трудовую деятельность, а вместе с этим – становления его личности (понимаемой в русле идей В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, К. Маркса и др.). И с этих позиций можно говорить об инвариантных относительно конкретной профессиональной сферы показателях качества обра­зования, отражающих субъективные оценки его влияния на личностное развитие и профессио­нальное становление.

Следует отметить и то, что в перспективе реализации отмеченных выше субъектно­ориентированных подходов может измениться соотношение «объективных» и субъективных под­ходов к оцениванию качества образования. Любые процедуры оценивания результативности обу­чения могут быть важны не только как показатель «качества готовой продукции» вуза, но и как об­ратная связь, которая предоставляется самому студенту и на основе которой он может строить обо­снованную самооценку в отношении собственных возможностей и ограничений в реализации того или иного аспекта профессиональной деятельности. Наряду с этим основаниями для подобного са­мооценивания могут выступать самостоятельные пробы в профессиональной деятельности, обрат­ная связь не только от преподавателей, но и от других студентов, специалистов-практиков, а после начала самостоятельной трудовой деятельности – ее результативность, обратная связь от руково­дителей, коллег, клиентов и др.

Единственной «точкой», в которой могут быть интегрированы и преобразованы в некоторую целостную оценку качества собственного образования все эти (а возможно, и какие-то другие) ис­точники такой оценки, может быть сам субъект образовательной деятельности (студент или вы­пускник), безусловно, при том условии, что он является именно субъектом собственной деятельно­сти, и шире, – жизни, принимающим на себя ответственность за свои действия и их последствия, осознающим собственные потребности, смыслы, цели, владеющим рефлексивными способностя­ми, и др. Не имея возможности подробно останавливаться на понимании категории субъекта, со­шлемся на то общее направление исследований, которое представлено работами С.Л. Рубинштей­на, В.А. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской, К. Обуховского, В.Т. Кудрявцева, В.И. Сло­бодчикова, А.М. Медведева и др.

На уровне теоретической модели некоторая предельная объективность оценивания качества образования возможна именно при предельной субъектности, полноте бытия субъектом студента или выпускника, производящего такую оценку. Однако реалии жизни далеки от теоретических аб­стракций, и мыслимые пределы в ней не всегда достижимы. Является ли это основанием для того, чтобы признать неадекватными субъективные оценки качества образования студентов, не вполне занимающих в своем обучении субъектную позицию? Полагаем, что нет, поскольку и преподава­тели, и любые «контролеры» от образования, разрабатывающие те или иные измерительные ин­струменты для «объективной» оценки результатов обучения, тоже не имеют «презумпции субъект­ности». Принятые ими основания и способы оценивания также могут быть частичными, фрагмен­тарными, недостаточно рефлексивными и обоснованными. Выход существует, вероятно, лишь в том, чтобы любой «объективный» или субъективный показатель качества рассматривать лишь как одну из возможных проекций качества образования, которая всегда нуждается в дополнении дру­гими оценками, проекциями и точками зрения.

В исследованиях и практической деятельности Центра мониторинга качества подготовки спе­циалистов и на базе факультета психологии и социальной работы Волгоградского государственно­го социально-педагогического университета совместно с коллегами и выполнявшими под руковод­ством автора выпускные квалификационные работы студентами и магистрантами мы разрабатыва­ем различные диагностические средства, которые могут быть использованы для оценки субъектив­ных показателей качества высшего профессионального образования в его результативных и про­цессуальных аспектах. Кратко охарактеризуем основные группы этих показателей.

1. Самооценка результативности обучения. Она может проводиться на основании как «отра­женных» оценок академической успешности, так и прямого оценивания собственных знаний, уме­ний, необходимых для работы по профессии личностных качеств, возможности применить полу­ченные в ходе освоения конкретной дисциплины знания и умения в дальнейшем обучении и прак­тической деятельности.

Для операционализации первого показателя – «отраженной» академической успешности – мы, как правило, используем вопрос об отнесении себя студентом (выпускником) к одной из трех категорий, которые условно соответствуют достаточно традиционному на житейском уровне деле­нию на отличников, хорошистов и троечников. При этом предлагаются следующие описания уров­ней успешности обучения: «часть предметов сдаю с трудом и не с первого раза», «по некоторым предметам бывают сложности, но чаще сдаю сессию вовремя», «обычно учусь на “хорошо” и “от­лично”». В рамках выполнения под руководством автора выпускной квалификационной работы М.С. Кириной были получены данные, позволяющие сравнить отнесение студентами себя к одной из этих категорий и среднюю академическую успешность по итогам последней сессии (N=31). Кла­стеризация по показателю средней успешности дала полное совпадение распределения по есте­ственным кластерам с самооценкой учебной успешности по данным категориям. Это подтвердило возможность использования такого показателя «отраженной» успешности.

Наряду с описанным показателем, мы также применяем различные варианты самооценки результативных аспектов обучения (уровень знаний и умений по получаемой (полученной) специ­альности и др.) с использованием оценочных шкал с разным числом градаций. Следует отметить, что «отраженная» успешность и самооценка знаний и умений оказываются достаточно слабо свя­занными между собой, что подтверждает ориентирование студентов в оценке своих знаний и уме­ний не только на оценки преподавателей. Адекватность таких самооценок и их основания пока не становились предметом нашего детального исследования.

Еще одна группа показателей результативности обучения связана с удовлетворенностью об­разованием в целом, его влиянием на уровень профессиональной компетентности со стороны вы­пускников. Именно после начала самостоятельной трудовой деятельности, а возможно, и много позже, получится достаточно обоснованно оценить вклад образования в личностное и профессио­нальное развитие. Косвенными показателями результативности обучения в этом отношении могут являться удовлетворенность работой и самооценка уровня собственной квалификации. Наряду с этим мы включаем в свои исследовательские процедуры самооценку влияния различных «обуча­ющих» факторов на уровень квалификации. Показательной в этом отношении является как абсолют­ная оценка влияния высшего профессионального образования, так и относительная – по сравнению с другими факторами (обучение в школе, опыт практической деятельности, самостоятельное обу­чение с помощью книг, Интернета и т.п., советы и помощь более опытных коллег по работе и т.п.).

2. Удовлетворенность образовательных потребностей в процессе обучения. Субъективные переживания, сопровождающие процесс обучения, далеко не всегда прямо сопоставимы с его ре­зультативностью. Общий позитивный эмоциональный фон в этом процессе отнюдь не гарантиру­ет успешность последующего профессионального становления. Как и полученное в эмоциональ­но дискомфортных условиях, образование может, напротив, стать основой будущих профессио­нальных успехов. Тем не менее, опираясь на гуманистические ценности, мы не можем считать ка­чественным образование, процесс получения которого фрустрирует студента, переживается им в явно негативном эмоциональном ключе. Поэтому в качестве одного из важных показателей каче­ства высшего образования мы полагаем возможным рассматривать удовлетворенность образова­тельных потребностей непосредственно в процессе обучения.

Для операционализации этого показателя нами был разработан опросник оценки удовлетво­ренности образовательных потребностей студентов. Его доработка на основе эмпирических дан­ных еще продолжается (проведена факторизация и стандартизация на выборке 440 студентов, пла­нируется последующая обработка данных по расширенной студенческой выборке и выборке вы­пускников). В текущую версию опросника вошли 17 утверждений, результаты по которым объеди­няются в 6 шкал: 1) интегральная оценка; 2) влияние обучения на развитие; 3) удовлетворенность познавательных потребностей; 4) комфорт; 5) преподавание; 6) отношения с однокурсниками. Так­же рассчитывается показатель общей удовлетворенности.

В рамках выполнения под руководством автора магистерской диссертации Л.С. Мельнико­вой было показано, что результаты, полученные с помощью этого опросника, высоко согласова­ны с результатами полуструктурированной беседы, направленной на исследование образователь­ных потребностей студентов, включая их удовлетворенность. Разработанная в данном исследова­нии консультативная карта может также быть использована для оценки удовлетворенности обра­зовательных потребностей в менее стандартизованном виде [1].

3. Оценка качества организации образовательного процесса. Предыдущие две группы пока­зателей отражают результат взаимодействия студента и его образовательного окружения, который во многом зависит от его собственных усилий, отношения к обучению, сформированности учебной деятельности, способностей, коммуникативных умений и др. В то же время в практической дея­тельности по обеспечению качества важна оценка и таких показателей, которые в большей мере отражают особенности образовательной среды вуза (факультета). Будучи полученными как субъ­ективные оценки, они, конечно же, подвержены влиянию индивидуальных особенностей оценива­ющих студентов. Такое влияние необходимо учитывать, но в целом результаты подобных опросов могут становиться важным основанием в поиске путей улучшения качества образования. В част­ности, ранее нами было показано, что существует значимая тенденция к более низкому в среднем оцениванию качества преподавания учебных дисциплин студентами с более выраженной рефлек­сивной позицией по отношению к своему обучению [2].

Конкретные показатели и способы оценивания качества организации образовательного про­цесса могут варьироваться в достаточно широком диапазоне и определяются задачами их исполь­зования. В практической работе, осуществляемой в ВГСПУ, используются разные методические приемы и показатели оценивания качества преподавания дисциплин учебного плана (Там же) и об­разовательного процесса в целом студентами [4] и выпускниками. В большинстве из них приме­няются утверждения, выражающие некоторую позитивную характеристику образовательного про­цесса, и 5-балльная шкала согласия.

4. Дифференцированная оценка образов реального и желательного образования. К ограни­чениям показателей, прямо оценивающих качество образовательного процесса, можно отнести уже отмеченную выше возможность некритичного оценивания, а также заданность позитивно оцени­ваемого содержания со стороны организаторов опроса. Преодоление этих ограничений возмож­но с помощью разработанной нами методики дифференцированной оценки образовательного про­цесса в вузе, которая заключена в последовательном оценивании по заданному набору биполярных шкал представлений 1) о высшем образовании «там, где Вы сейчас учитесь» и 2) о том, каким хо­телось бы видеть высшее образование. При этом возможен отдельный анализ как образов реально­го и желательного образования (который может быть важен, например, для выявления согласован­ности таких представлений разных участников образовательного процесса), так и близости этих образов, которая также может быть использована как показатель качества образовательного про­цесса. Результаты уже упоминавшегося исследования Л.С. Мельниковой подтвердили согласован­ность этого показателя с другими оценками удовлетворенности образовательных потребностей [1].

Представленный обзор возможных субъективных показателей качества высшего профессио­нального образования не претендует на абсолютную полноту и завершенность. Отдельные показа­тели вводились нами, исходя из запросов практической работы или замыслов эмпирических иссле­дований, направленных на изучение психологических условий и механизмов обеспечения качества высшего образования. Несмотря на открытость данной системы показателей к дополнению и уточ­нению, как показывают уже завершенные и еще продолжающиеся исследования, они дают доста­точно полное представление о качестве образования с точки зрения студентов как его субъектов.

1. Мельникова Л.С. Исследование понимания студентами своих образовательных потребностей: ма­гистр. дис. Волгоград, 2011.
2. Меркулова О.П. Оценивание студентами качества организации изучения отдельных дисциплин: ме­тодика и взаимосвязанные психологические факторы // Учен. зап. Вып. 23. Антропологическая перспекти­ва профессионального образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Высшее образование в изме­няющемся обществе (22 дек. 2010 года, Москва, НОУ ВПО «СФГА») / под науч. ред. В.В. Грачева. М. : НОУ ВПО «СФГА» при участии ООО «Вариант», 2010. С. 214–218.
3. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М. : Наука, 1997.
4. Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: теория и практика: кол. моногр. / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008.