Формирование межкультурной компетентности с помощью различных видов межкультурного образования

Тенденции развития современного общества включают в себя процессы интеграции, глобализации, расширения сфер межкультурного взаимо- действия. Эти процессы охватили практически все сферы жизнедеятельности человека: экономическую, политическую, культурную, бытовую. Так или иначе все люди на протяжении своей жизни общаются с представителями других культур, например, как соседи или как коллеги. Могут возникнуть сложности в общении, обусловленные языковым барьером, различиями в мировосприятии, культурными особенностями. То есть по ряду причин мы достаточно часто сталкиваемся с представителями разных культур во всех сферах жизнедеятельности. На протекание процесса межкультурного взаимодействия могут влиять как личностные особенности участников (неуверенность, подозрительность, эмпатия), так и культурные факторы. И если особенности личности — индивидуальны, специфичны для каждого человека, то культурные особенности можно обобщить.

Для того, чтобы межкультурное общение и взаимодействие протекало без осложнений необходимо помнить о некоторых аспектах, влияющих на культуру, а следовательно и на общение между представителями разных культур. Данная ситуация требует формирования толерантности и эмпатии, умений быстро адаптироваться и обладать универсальными паттернами поведения, для того, чтобы успешно интегрироваться и осуществлять эффективное взаимодействие. Такие навыки и умения могут понадобится для работы или учебы за рубежом, для эффективного взаимодействия в мультикультурном коллективе. Помочь в этом могут программы по развитию межкультурной компетентности. Под межкультурной компетентностью мы понимаем совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, определенного состояния личности, при которой человек осознает наличие стереотипов, понимает специфику межкультурного взаимодействия и может конструктивно интегрироваться в межкультурную среду.

Тенденции развития современного общества включают в себя процессы интеграции, глобализации, расширения сфер межкультурного взаимо- действия. Эти процессы охватили практически все сферы жизнедеятельности человека: экономическую, политическую, культурную, бытовую. Так или иначе все люди на протяжении своей жизни общаются с представителями других культур, например, как соседи или как коллеги. Могут возникнуть сложности в общении, обусловленные языковым барьером, различиями в мировосприятии, культурными особенностями. То есть по ряду причин мы достаточно часто сталкиваемся с представителями разных культур во всех сферах жизнедеятельности. На протекание процесса межкультурного взаимодействия могут влиять как личностные особенности участников (неуверенность, подозрительность, эмпатия), так и культурные факторы. И если особенности личности — индивидуальны, специфичны для каждого человека, то культурные особенности можно обобщить. Для того, чтобы межкультурное общение и взаимодействие протекало без осложнений необходимо помнить о некоторых аспектах, влияющих на культуру, а следовательно и на общение между представителями разных культур¹. Данная ситуация требует формирования толерантности и эмпатии, умений быстро адаптироваться и обладать универсальными паттернами поведения, для того, чтобы успешно интегрироваться и осуществлять эффективное взаимодействие. Такие навыки и умения могут понадобится для работы или учебы за рубежом, для эффективного взаимодействия в мультикультурном коллективе. Помочь в этом могут программы по развитию межкультурной компетентности. Под межкультурной компетентностью мы понимаем совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, определенного состояния личности, при которой человек осознает наличие стереотипов, понимает специфику межкультурного взаимодействия и может конструктивно интегрироваться в межкультурную среду.

Нами было проведено исследование по изучению различных программ межкультурного обучения на примере знакомства русских с китайской культурой: культурно-специфичного тренинга, культурного просвещения и лекции. Целью нашего исследования является изучение эффективности разных видов межкультурного обучения. Гипотеза исследования: использование активных методов межкультурного обучения повышает вероятность формирования межкультурной компетентности.

Структура исследования:

Группа испытуемых в количестве 30 человек была разделена на три подгруппы по 10 человек в каждой. Выборку составили 30 человек, мужчины и женщины, в возрасте от 27 до 49 лет, имеющие высшее образование, работающие на момент проведения обучения. Участники были знакомы между собой до проведения обучающих программ, они состоят в родственных или рабочих отношениях.

Был проведен первичный замер с помощью методик «Диагностический тест отношений» Г. Солдатовой, шкала социальной дистанции Э. Богардус, а также методика на изучение стереотипов «Приписывание качеств». Данные методики изучают эмоционально-оценочный компонент стереотипа, его качественное наполнение, социальную дистанцию с группой. С помощью оценки этих явлений можно косвенно оценить уровень сформированности межкультурной компетентности. Проводя диагностику с помощью данных методов до и после проведения межкультурного обучения мы можем увидеть наличие или отсутствие воздействия методов межкультурного обучения.

Следующим этапом исследования стало проведение программ меж- культурного обучения: тренинг на 1-ой группе, культурное просвещение — на 2-ой и лекция на 3-ей. Каждая программа состояла из нескольких циклов общей продолжительностью в 9 часов и была реализована в несколько этапов.

Программы показывают разнообразие методов межкультурного обучения с точки зрения активности ведущего и участников, содержания конкретных методов, ориентации на когнитивную, эмоциональную или поведенческую сферы. Данные программы были составлены нами на основе многочисленных источников литературы, методических рекомендаций и исходя из понимания формирования межкультурной компетентности в теории межкультурной сензитивности М. Беннета. М. Беннеттом были выделены 6 этапов личностного роста, отражающие отношение человека к сходствам и различиям между собственной и чужими культурами. Эти этапы соответствуют отрицанию, защите и минимизации межкультурных различий на начальных стадиях и признанию, адаптации и интеграции к ним в дальнейшем². В соответствии с этим нами были разработаны упражнения и блоки тренинга, а также построение работы в программах лекции и культурного просвещения. Начальный этап реализации программ был ориентирован на осознание наличия различий между культурами, в дальнейшем работа была направлена на принятие этих различий и умение пользоваться, применять эту информацию.

Целями тренинга являются осознание стереотипов, определение образа Китая и китайцев, работа с изоморфными атрибуциями. Тренинговая программа была разделена на блоки и включала в себя работу на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровне. В каждом из блоков происходит отработка конкретных тем с помощью тренинговых упражнений и методов. Эти упражнения достаточно разнообразны и обеспечивают активную деятельность участников: ролевое взаимодействие, работа с артефактами, конструирование, атрибутивные упражнения. Предметное содержание тренинга включает в себя такие темы как: обычаи и традиции, родственные отношения, поведение в конфликтной ситуации, проблема выбора. На первом месте в тренинговых упражнениях стоит работа участников с собственными чувствами, мыслями и ощущениями, их осознанием и принятием, а уже потом — получение информации. При реализации культурно-специфичного тренинга была отмечена заинтересованность и активность участников, особый интерес и энергию вызывали упражнения, связанные с конструированием: составление коллажа, работа над макетами и традиционными элементами китайского праздника. В ходе обсуждения упражнений были выявлены различные точки зрения на тот или иной вопрос. Если в течение первой встречи участники демонстрировали практически полное единодушие в определении образа китайца, то к концу третей встречи появлялись разные мнения. Большое внимание участники тренинга уделяли различиям русской и китайской культур. Информация, вызывавшая у них удивление показывала различия в отношениях, ценностях и нормах двух культур, а не ошибочность ожиданий в отношении китайской культуры. В итоговых обсуждениях участниками было отмечено, что предоставление информации особенно интересно при возможности ее проверить или опробовать на себе (например, в упражнении с китайскими праздниками и знакомством с кухней).

Основной целью культурного просвещения является ознакомление участников с китайской культурой с помощью наглядного информирования. Обучающая программа в виде культурного просвещения представлена в форме презентации и ее лекционного описания. Предметное содержание культурного просвещения совпадает с предметным содержанием лекции. Затрагиваемые темы сопровождаются фотографиями, картинками и картами, которые обеспечивают наглядность предоставляемого материала. Просмотр презентации сопровождается рассказом ведущего, кратко излагающего информацию по соответствующей теме. В программу культурного просвещения также включен просмотр отрывков китайских художественных фильмов. Программа культурного просвещения вызвала у участников интерес, как самой формой проведения, отличной от привычных лекций и семинаров, так и содержанием. В течение первой встречи участники в основном только слушали и смотрели, во время второй и третей встреч была проявлена большая активность, задавались вопросы, участники включались в мини-дискуссии по разным аспектам программы. Особую заинтересованность вызывали такие темы как: семья, воспитание детей, отношение к власти, традиционная кухня. Викторина внесла в процесс обучения соревновательный момент и участники были очень активны и энергичны. При обсуждении итогов было выявлено, что особый интерес и положительные эмоции вызвал просмотр эпизодов китайских фильмов. Некоторые участники выразили желание просмотреть данные фильмы целиком и более подробно ознакомиться с китайской культурой.

Лекционная программа, так же как и программа культурного просвещения осуществлялась с помощью информирования, она ориентирована на получение знаний. Это популярная лекция — беседа, с разбором конкретных ситуаций. Предметное содержание лекции включает в себя такие темы как: географическое положение, история, особенности воспитания, обучения, отношения в семье, кухня, традиционные праздники, описание китайской культуры по параметрам культурных измерений Г.Хофстеде. Однако во время прочтения лекции не использовались наглядные материалы. В ходе реализации программы лекции заинтересованность участников проявлялась лишь относительно конкретных тем: описание Китая с помощью измерений культур Г.Хофстеде, традиции, примеры обрядов. В течение всей программы участники слушали, некоторые записывали, однако практически не проявляли активность, не задавали вопросы. В обсуждении после завершения программы участниками данная тема была отмечена как интересная, так как существовало другое представление о Китае и китайцах, однако минусом программы стала форма обучения. Было замечено, что «достаточно сложно долго сидеть и слушать», «пропадает интерес» и «сложно сосредоточиться».

В ходе реализации программ участники получили некоторые знания о китайской культуре, которые смогли продемонстрировать в ходе виктори- ны культурного просвещения или во время обсуждений тренинговых упражнений, составления макетов. Испытуемыми были осознаны их представления, в некоторых случаях, стереотипы о китайцах, был составлен образ Китая и китайцев. По окончаннии обучения был проведен повторный замер с помощью тех же самых методик.

Обработка полученных результатов осуществлялась с помощью программы СПСС, а также качественной обработки методики «Приписывание качеств» (Таблица 2). Критерий Уилкоксона позволил оценить сдвиг результатов в каждой из групп, то есть изменения до и после проведения программы. Критерий Краскела-Уоллеса показал разницу в изменениях между группами. (Таблица 1).

Критерий Уилкоксона используется для двух зависимых выборок. Он основан на построении ранговой последовательности абсолютных разностей парных значений. Большим разностям присваивается более высокое ранговое место. Таким образом, полученные результаты и статистическая значимость равной 0,030,07 свидетельствуют о значимой разнице в эмоциональной оценке стереотипа между первым и вторым замерами у каждой из групп, в наибольшей степени в группах «тренинг» и «культурное просвещение». Критерий Краскела-Уоллеса используется для выявления различий между двумя и более независимыми выборками. При полученной статистической значимости равной 0,001 можно сделать вывод о том, что группы «тренинг» и «культурное просвещение» значимо отличаются друг от друга и особенно от группы «лекция».

Значения по шкале социальной дистанции Богардуса остались неизменными, что показывает, что методы межкультурного обучения не повлияли в этом аспекте на респондентов и социальная дистанция с группой остается неизменной. Таким образом, можно сделать вывод об изменении в ходе обучения эмоциональной оценки стереотипа, образа китайца, состоящего из конкретных качеств и как более ситуативных компонентов, но неизменности социальной дистанции, которая связана с более глубинными установками.

Была проведена также качественная обработка методики «Приписывание качеств», (пример результаов которой представлен в таблице 2). После первичной диагностики были выявлены наиболее популярные качества, то есть те, которые были выбраны 7—10 участниками. Данные качества можно назвать групповым мнением о китайцах. После вторичной диагностики оценивалось количество выборов по этим же качествам. Были подсчитаны средние баллы. Средний бал вторичной диагностики меньше, чем первичной, это говорит о том, что меньшее количество людей выбирают популярные качества, оценки участников распределяются между большим количеством качеств. То есть образ китайца становится более «размытым», не таким конкретным. На основе этого можно сделать вывод об изменении группового образа китайца. После первичной диагностики мнения участников практически совпадали, вторичная диагностика показывает смещение оценок. Особенно это видно по результатам группы «тренинг», где различия средних баллов наиболее очевидны.

Таким образом, с помощью экспериментального исследования была проверена гипотеза о том, что использование активных методов межкультурного обучения повышает вероятность формирования межкультурной компетентности. В целом нами было установлено:

1) Изменение эмоциональной окрашенности стереотипа в сторону более положительной эмоциональной оценки. Наиболее значимые изменения произошли у участников группы-«тренинга» и группы-«культурное просвещение» по сравнению с участниками из группы-«лекция».

2) Неизменность социальной дистанции по отношению к китайцам

3) Изменение качественного образа китайца в группе: образ от более однозначного становится менее однозначным, выбирается большее коли- чество качеств по сравнению с первым замером; респонденты меняют свое мнение и выбирают другие качества. Данное явление способствует тому, что вероятность формирования негативных стереотипов и предубеждений уменьшается. (сложный, многосторонний образ другой группы усложняет формирование предубеждения).

4) Статистическая обработка также показала незначительную разницу между результатами группы-«тренинг» и группы-«культурное просвещение». То есть данные программы одинаково эффективны при краткосрочном проведении.

Исходя из понимания межкультурной компетентности как наличия некоторых знаний о другой культуре, осознания наличия стереотипов, формирования установок, направленных на толерантное поведение можно сделать вывод об успешной реализации программ межкультурного обучения. Изменение эмоционально-оценочных аспектов межгруппового восприятия, связанных со стереотипизацией а также общего представления об этнической группе показывает, что испытуемые находятся на начальном этапе формирования межкультурной компетентности. Таким образом, можно сделать вывод об эффективности программ межкультурного обучения в процессе формирования межкультурной компетентности. Однако остается открытым вопрос эффективности программ и их возможных результатов в зависимости от длительности проведения. В ходе исследования были разработаны и опробованы программы межкультурного обучения «Знакомство с китайской культурой»; результаты исследования могут быть использованы практическими психологами и педагогами, работающими в сфере межкультурного образования, специалистами, занимающимися межкультурным взаимодействием.

¹ Мацумото Д. Психология и культура. — СПб., 2002.
² Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: практикум: Учебное пособие для студентов вузов / Т.Г. Стефаненко. — М., 2006.