Экспериментальное исследование полимодальности восприятия у субъектов образовательного процесса

Введение

Анализ современного состояния проблем исследования полимодальности восприятия у субъектов образовательного процесса позволяет сделать вывод, что проблемы чувственного восприятия рассматривались в отечественной общей, социальной и педагогической психологии. Модальности перцепции рассматриваются (Ананьев, 1982; Бандурка, 2000, 2005; Барабанщиков, 1990, 2006; Рубинштейн, 1957) как структурные составляющие сенсорно-перцептивной организации и особым образом структурированные психологические образования, влияющие на индивидуальное развитие человека, являющиеся активными компонентами его поведения и имеющие формы проявления в деятельности, в том числе в учебной деятельности. И в то же время в исследовании чувственного восприятия у субъектов образовательного процесса есть нерешенные проблемы. Актуальность экспериментального исследования полимодальности восприятия у субъектов образовательного пространства определяется недостаточной разработанностью психологических проблем диагностики и учета полимодальности восприятия у субъектов образовательного процесса в межличностном общении и формирования стиля обучения и учения.

Прежде чем перейти к описанию процедуры и методов исследования, остановимся на общей характеристике замысла исследования. Исследование полимодальности восприятия у субъекта учебного процесса строится на идее его перцептивной активности, которая разрабатывается в отечественной и зарубежной психологии. Раскрывая психологическое содержание, способы организации и развития перцептивного процесса на основе понятия «событие» через понимание «укорененности восприятия в процессах бытия», В. А. Барабанщиков показывает, что восприятие совершается в широком контексте жизни и «опосредовано состоянием субъекта и его активностью» (Барабанщиков, 2006).

На наш взгляд, полимодальность восприятия имеет структуру из восьми модальностей: кинестетической (восприятие двигательной активности), гаптической (активное осязание), висцеральной (восприятие внутренних органов, системных чувств, явлений ноцицепции), обонятельной, вкусовой, слуховой, зрительной, восприятие энергии.

Введение

Анализ современного состояния проблем исследования полимодальности восприятия у субъектов образовательного процесса позволяет сделать вывод, что проблемы чувственного восприятия рассматривались в отечественной общей, социальной и педагогической психологии. Модальности перцепции рассматриваются (Ананьев, 1982; Бандурка, 2000, 2005; Барабанщиков, 1990, 2006; Рубинштейн, 1957) как структурные составляющие сенсорно-перцептивной организации и особым образом структурированные психологические образования, влияющие на индивидуальное развитие человека, являющиеся активными компонентами его поведения и имеющие формы проявления в деятельности, в том числе в учебной деятельности. И в то же время в исследовании чувственного восприятия у субъектов образовательного процесса есть нерешенные проблемы. Актуальность экспериментального исследования полимодальности восприятия у субъектов образовательного пространства определяется недостаточной разработанностью психологических проблем диагностики и учета полимодальности восприятия у субъектов образовательного процесса в межличностном общении и формирования стиля обучения и учения.

Прежде чем перейти к описанию процедуры и методов исследования, остановимся на общей характеристике замысла исследования. Исследование полимодальности восприятия у субъекта учебного процесса строится на идее его перцептивной активности, которая разрабатывается в отечественной и зарубежной психологии. Раскрывая психологическое содержание, способы организации и развития перцептивного процесса на основе понятия «событие» через понимание «укорененности восприятия в процессах бытия», В. А. Барабанщиков показывает, что восприятие совершается в широком контексте жизни и «опосредовано состоянием субъекта и его активностью» (Барабанщиков, 2006).

На наш взгляд, полимодальность восприятия имеет структуру из восьми модальностей: кинестетической (восприятие двигательной активности), гаптической (активное осязание), висцеральной (восприятие внутренних органов, системных чувств, явлений ноцицепции), обонятельной, вкусовой, слуховой, зрительной, восприятие энергии.

Процедуры и методы исследования

В ходе проведения исследования использованы группы методов – организационные методы: сравнительный, комплексный; эмпирические методы: обсервационные (наблюдение, самонаблюдение), эксперимента (констатирующий), моделирования, психодиагностические, анализ процессов и продуктов деятельности. Основной метод – констатирующий эксперимент. Способы обработки данных – методы математико-статистического анализа и методы качественного анализа.

Методика исследования полимодальности восприятия

Методика Т. Н. Бандурка выявляет полимодальность восприятия с помощью опросника. Опросник состоит из 80 утверждений: по 10 утверждений на каждую модальность восприятия. Утверждения-высказывания шкал опросника раскрывают содержание, связанное с определенной модальностью восприятия. В характеристике указывается назначение шкалы.

Шкала 1 (кинестетическая модальность восприятия) имеет содержание, связанное с восприятием двигательной активности, мышечных ощущений индивида. С помощью утверждений: «Предпочитаю ходить пешком», «Для меня лучший отдых – это бродить по лесу, ходить по горам», «В танцах для меня важнее всего возможность двигаться, а музыка только помогает это делать», «Долго сидеть неподвижно для меня очень тяжело, в таких случаях очень хочется встать и подвигаться», «Занимаюсь подвижными спортивными играми», «Радуюсь любой возможности подвигаться», «Предпочитаю подвижный образ жизни», «Делать гимнастику доставляет мне удовольствие», «Мечтал(а) заняться пантомимой», «Увиденную или услышанную информацию стараюсь записывать» – выявляется осознанность восприятия движений собственного тела и отношение индивида к собственной двигательной активности.

Шкала 2 (гаптическая модальность восприятия) имеет содержание, связанное с восприятием осязательных ощущений, с активным осязанием. Высказывания-утверждения шкалы раскрывают значимость тактильных и осязательных ощущений для индивида, отношение индивида к активному осязанию как способу познания мира. С помощью утверждений: «Носить новую обувь для меня проблема: чувствую, что она трет, давит», «Я обычно трогаю руками, чтобы понять, что это такое», «Чувствую, когда постель, стул, кресло мягкие или твердые», «Я часто прикасаюсь к другим людям и хочу, чтобы ко мне прикасались приятные для меня люди», «Обращаю внимание на пожатие руки, оно может многое сказать мне о человеке», «У меня повышенная чувствительность к холодному и горячему», «Думаю, что в прикосновениях содержится больше информации, чем в словах», «Очень люблю делать/принимать массаж», «Всегда замечаю, удобно ли сидеть на стуле, кресле, диване», «Активное осязание дает мне возможность почувствовать особенности предмета, которые глаза могут не заметить» – выявляется отношение индивида к активному осязанию, предпочтение этого способа восприятия в различных ситуациях.

Шкала 3 (висцеральная модальность восприятия) имеет содержание, связанное с ощущениями внутренних органов, с восприятием органических (системных) чувств, явлений ноцицепции. С помощью высказываний-утверждений: «Для меня важно то, что я чувствую: усталость, прилив сил, волнение», «Чувство голода, жажды для меня нестерпимо, мне становится плохо», «Когда у меня что-то болит (горло, голова…), я очень страдаю», «Чувство страха, тревожности, внутреннего дискомфорта при определенных жизненных ситуациях влияют на мое поведение», «Ощущение голода изменяют мое обычное поведение», «Могу точно и подробно рассказать о своем внутреннем самочувствии», «Всегда обращаю внимание на изменения в деятельности внутренних органов», «Считаю важным и необходимым говорить о своем отношении к событиям: о том, как стало радостно, грустно, как вздрогнуло сердце от увиденного, услышанного», «У меня повышенная чувствительность к вредоносным, разрушающим воздействиям, которая обычно проявляется ощущениями боли, изжоги, тошноты, головокружения, зуда, онемения», «Чувство боли, голода, апатии, внутреннего дискомфорта часто мешают мне сосредоточиться на увиденном и услышанном» – выявляется осознанность висцеральных ощущений и предпочтение индивидом этого вида восприятия, отношение индивида к этому восприятию как способу познания внутреннего мира.

Шкала 4 (вкусовая модальность восприятия) имеет содержание, связанное с вкусовым восприятием. С помощью высказываний-утверждений: «В пище для меня самое главное – ее вкус», «Всегда реагирую на очень острую или на очень пресную пищу», «Когда ем, то обращаю внимание на то, какая пища: сладкая, горькая, соленая, кислая», «Мне доставляет удовольствие пробовать изысканную, необычную, экзотическую пищу», «Очень чувствителен (льна) к любым вкусовым ощущениям», «Различаю питьевую воду по вкусу», «Считаю, что в жизни самое главное – вкусно поесть», «Долго помню вкусовые ощущения», «Думаю, что пристрастие к определенной пище сближает людей», «Различаю вкус разной пищи и тонкие оттенки вкуса: сорта яблок и других фруктов» – выявляется осознанность вкусовых ощущений и возможности через вкусовое восприятие постигать внешний мир, предпочтение этого вида восприятия.

Шкала 5 (обонятельная модальность восприятия) имеет содержание, связанное с обонятельным восприятием, различением запахов. С помощью высказываний-утверждений: «В цветах мне больше всего нравится их запах», «Такие запахи, как запахи краски, бензина, ацетона, очень сильно действуют на меня», «Мне очень нравятся запахи леса», «Отличаю запахи готовящейся пищи», «Отличаю запахи духов от запаха одеколона», «Могу определить по запаху, что горит», «При покупке мыла и других средств гигиены ориентируюсь, прежде всего, на запах», «Обычно я обращаю внимание на запахи в аудитории, квартире, на улице», «Отрицательно реагирую на некоторые запахи», «У меня есть предпочитаемые запахи» – выявляется осознанность обонятельных ощущений и значение обонятельного восприятия для индивида, предпочтение этой модальности в постижении окружающего мира.

Шкала 6 (слуховая модальность восприятия) имеет содержание, связанное со слуховым восприятием. С помощью высказываний-утверждений: «Хорошо запоминаю то, что однажды услышал (а)», «Я составляю представления о людях по их голосу», «Долго помню то, что услышал (а)», «Могу подражать различным звукам: пению птиц, крикам животных, голосам людей», «Ясно слышу внутренний голос при чтении, письме», «Окружающие меня звуки много значат для меня», «Предпочитаю получать нужную мне информацию аудиальным способом (слушая радио, собеседников)», «Меня привлекает иностранная речь: стараюсь прислушаться к интонации и наслаждаюсь звуками незнакомой речи», «Мое любимое занятие – говорить и слушать», «Плохо запоминаю услышанную информацию» – выявляется предпочтение индивидом слухового восприятия в постижении окружающего мира.

Шкала 7 (зрительная модальность восприятия) имеет содержание, связанное со зрительным восприятием. С помощью утверждений: «Понимаю лучше увиденное, чем услышанное», «Когда объясняю что-либо, то представляю и описываю это как зрительные картины», «Предпочитаю зрительную информацию», «Когда слушаю, читаю, то представляю зрительные картины», «Легко и надолго запоминаю лица людей», «У меня хорошая зрительная память», «Считаю для себя необходимым обращать внимание на цвет, форму, объем предметов, их пространственное расположение и видимое движение», «Когда есть возможность, рассматриваю зеленый лес, голубое небо, белые облака», «Природа и окружающий мир привлекает меня обилием ярких красок, разнообразием форм и видимого движения», «Хорошо понимаю человека по выражению его глаз и лица» – выявляется предпочтение зрительной модальности в разных ситуациях.

Шкала 8 (восприятие энергии) имеет содержание, связанное с восприятием энергии (собственной и окружающей действительности). С помощью утверждений: «Войдя в квартиру (в детстве или сейчас), я сразу чувствую, что мама дома (мамы нет дома)», «Чувствую атмосферу в помещении с людьми (в транспорте) как легкую, свободную, напряженную, агрессивную», «Когда у меня что-либо болит, я прикладываю ладони (направляю энергию ладоней) к больному месту, и боль проходит», «Если я установлю свои ладони друг против друга, то чувствую между ними легкое притяжение, вибрацию, легкий энергетический шарик», «Я чувствую энергию другого человека (дружелюбную, спокойную, агрессивную…)», «Чувствую энергию, исходящую от растений и деревьев», «По утрам я делаю энергетическую зарядку», «Чувствую энергию своего тела», «Различаю энергии ручья, реки, озера, океана», «Чувствую энергию воды: ручья, реки, озера, океана» – выявляется предпочтение восприятия энергии в разных ситуациях.

Использование разработанного опросника позволяет учитывать индивидуальные и групповые особенности полимодальности восприятия у субъектов учебно-педагогического процесса. Характеристика шкал опросника позволяет не только иметь общее представление используемой методики выявления модальной структуры восприятия обучаемых, но и дает возможность представить экспериментальные процедуры и план психологического исследования полимодальности восприятия у субъектов образовательного процесса.

Обсуждение результатов исследования

В результате проведенного нами исследования установлено, что используемый опросник обладает достаточно высокой валидностью и надежностью. Выборка испытуемых (1600 студентов, 76 школьников, 40 учителей) позволяет сделать выводы, что укорененность восприятия в процессах бытия происходит на основе перцептивных событий, которые достаточно четко осознаются испытуемыми. Перцептивные события в разных модальностях сенсорного опыта представляю собой многоуровневую организацию полимодальности восприятия. Индивидуальная многоуровневая организация полимодальности восприятия у субъектов образовательного процесса характеризуется особенностями: существует иерархия модальностей в полимодальной перцепции (наиболее часто доминирует зрительная и обонятельная модальности, слуховая модальность в иерархии модальностей занимает последнее или предпоследнее место). Различаются полимодальности и по балльной наполненности каждой модальности восприятия. Слуховая модальность и модальность восприятия энергии являются ресурсными у подавляющего большинства испытуемых. Стоит заметить, что у отдельных испытуемых девушек и юношей, учителей доминируют такие модальности, как кинестетическая, висцеральная, гаптическая, вкусовая, а также восприятие энергии.

Заключение

В заключении отметим, что исследование полимодальности восприятия у субъектов образовательного процесса на основе выявления особенностей модальностей перцепции с помощью опросника позволяют наметить дальнейшие перспективы исследования. Так, несомненно, важно исследовать групповые особенности полимодальности восприятия у обучающих и обучаемых. Для преподавателей знание особенностей полимодальности восприятия у студентов, учеников (так же как и собственных) позволит понять необходимость корректировки стиля обучения и учения, решить проблемы межличностного общения субъектов образовательного процесса.

1. Ананьев Б. Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982. С. 9–31.
2. Бандурка Т. Н. Методика исследования модальной структуры восприятия у студентов, изучающих иностранный язык в вузе. Иркутск: Иркутский государственный университет, 2000.
3. Бандурка Т. Н. Полимодальность восприятия в обучении // Как раздвинуть границы познания: Монография. Иркутск: Оттиск, 2005.
4. Барабанщиков В. А. Динамика зрительного восприятия. М.: Наука, 1990.
5. Барабанщиков В. А. Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса. М.: Когито-Центр; Высшая школа психологии, 2006.
6. Леонтьев А. Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 251–261.
7. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957.