Роль среды в самореализации человека с интеллектуальной недостаточностью

Направленность на самореализацию (по А. Маслоу, самоактуализацию [7]) отражает потребность че­ловека стать тем, кем он может стать исходя из имею­щегося потенциала. Самореализация может понимать­ся как результат стремления человека проявлять себя в значимом для него деле и конституирует активно-деятельностный аспект жизни [4], иными словами, в ка­честве главного условия самореализации личности выступает деятельность, приводящая человека к субъ­ективной удовлетворенности активностью в значимых для него сферах жизнедеятельности или взаимоотно­шений. Тем самым самореализация позволяет повы­сить качество жизни, существенно снизить риск негативных последствий трудных жизненных ситуаций, в частности, связанных с ограниченными возможностя­ми здоровья.

Направленность на самореализацию (по А. Маслоу, самоактуализацию [7]) отражает потребность че­ловека стать тем, кем он может стать исходя из имею­щегося потенциала. Самореализация может понимать­ся как результат стремления человека проявлять себя в значимом для него деле и конституирует активно-деятельностный аспект жизни [4], иными словами, в ка­честве главного условия самореализации личности выступает деятельность, приводящая человека к субъ­ективной удовлетворенности активностью в значимых для него сферах жизнедеятельности или взаимоотно­шений. Тем самым самореализация позволяет повы­сить качество жизни, существенно снизить риск негативных последствий трудных жизненных ситуаций, в частности, связанных с ограниченными возможностя­ми здоровья.

Содержание и формы самореализации задаются как внешними факторами, так и индивидуально-лич­ностными особенностями и возможностями. С. И. Кудинов [6] предлагает в числе условий, детерминирую­щих самореализацию, рассматривать условия психо­экологические, психофизиологические, психологичес­кие, педагогические и социальные. Л. А. Коростылева считает, что «осуществление возможностей развития "Я"» обеспечивается как через собственные усилия индивида, так и в «содеятельности» с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом [5]. Подчеркивается, что человек может само­реализовываться как уникальная целостная личность только во встрече с другими [8].

Появление у ребенка представлений о своих воз­можностях свидетельствует о развитии у него способ­ности оценивать себя [12]. Позитивная оценка собст­венных возможностей становится основой самоприня­тия [10], доверия к себе. Условием существования до­верия к себе является специфическое отношение к собственной субъектности как к ценности и отноше­ние к собственным будущим поступкам как к безопас­ным [11]. При этом необходимо, чтобы успешность ре­ализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Более того, не только оценка, но и ожидания окружения: родителей, педагогов, микро- и макросоциума [2] в значительной степени определяют характер и содержание самореализации личности.

«Теория самоэффективности» (А. Бандура) рас­сматривает как основу самореализации убежденность человека в том, что в сложной ситуации он сможет продемонстрировать удачное поведение [1]. «Теория самоэффективности» тесно связана с концепциями выученной беспомощности М. Селигмана [9].

Отсутствие веры в эффективность собственных действий может быть одной из причин нарушений по­ведения, когда самореализация принимает асоциаль­ные и антисоциальные формы.

Сможет ли конкретный человек в заданной ситуа­ции достичь успеха, зависит не только от его собствен­ной компетентности, но и от целого ряда других фак­торов. Важны, в том числе, не столько объективные ре­зультаты сами по себе, сколько их интерпретация и ожидания успеха — положительных результатов соб­ственных действий. А. Бандура использовал понятие самоэффективности для целенаправленного проекти­рования работы по личностной коррекции, основной мишенью которой было повышение возможности лю­дей осознавать свои способности и использовать их наилучшим образом. При этом особое внимание при­давалось тому, что при более чем скромных способно­стях умелое их использование позволяет человеку до­стичь высоких результатов. Дальнейшие исследова­ния убедительно показали, что низкая самоэффектив­ность может быть существенным тормозом формиро­вания социальной компетентности и активности чело­века, и представления А. Бандуры, перенесенные из области клинической терапии в сферу регуляции со­циального поведения, весьма продуктивны.

Проблема самореализации людей с ограниченны­ми возможностями здоровья только начинает изучать­ся. Когда же речь идет о самореализации лиц с интел­лектуальной недостаточностью, вопросов гораздо больше, чем ответов. Между тем, рассматривая само­реализацию в связи с формированием активности и социальной компетентности, мы считаем обращение к исследованию этого феномена у лиц с интеллектуаль­ной недостаточностью важным и перспективным.

Как показано выше, становление самореализации у ребенка обеспечивается задаваемой микро- и макросо-циальным окружением перспективой будущего, учи­тывающей его психофизические особенности. Эта пер­спектива будущего реализуется в актуальных задачах усвоения и присвоения социокультурного опыта, со­относящихся с возрастом и уровнем развития ребенка. Переживание собственной эффективности создает ос­нову для развития адекватной позитивной самооцен­ки. Воспитание в условиях недоступной по уровню сложности предъявляемых задач среды, постановка перспективы будущего, не соответствующей потреб­ностям и возможностям ребенка, создают существен­ные затруднения для переживания им самоэффектив­ности, что, в конечном счете, блокирует или искажает его способность к самореализации.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью нуждается в такой социокультурной среде, которая учитывала бы «своеобразие пути», использовала бы «иные способы» и «иные средства» (Л. С. Выготский) социального и личностного развития. Реабилитация (абилитация) детей с интеллектуальной недостаточ­ностью должна основываться на учете их потребнос­тей в доступности общения и задач, ставящихся перед ними, в возможности включения их в продуктивную активность [14; 17]. Встает задача проектирования оп­тимальной среды — жизненного пространства, обеспе­чивающего повышение чувства собственной ценности и уверенности в себе у лиц с ОВЗ.

В таком проектировании необходимо учитывать личные установки и способы поведения «нормаль­ных» людей по отношению к людям с ОВЗ. В анализе отдельных исследований по этой тематике (Cloerkes, 1980, цит. по: [13]) был сделан вывод, что установки «нормальных» людей по отношению к людям с ОВЗ колеблются от ярко выраженных позитивных до в це­лом негативных. В этих исследованиях выявляется очень стабильная «иерархия популярности» различ­ных видов недостаточности. Те группы людей с инва­лидностью, которые больше всех других соответству­ют социальным нормам «полноценных» (например, люди с повреждениями межпозвоночного диска, аст­матики), ранжируются наиболее высоко; люди с нару­шениями, которые, по мнению большинства, не могут следовать нормативным требованиям, такие как пси­хически больные или умственно неполноценные, за­нимают самое низкое место. Такое положение дел свя­зано, по нашему мнению, с тем, что при ментальной инвалидности стандартные позиции социальной ус­пешности являются труднодостижимыми, а иных кри­териев самореализации общество в настоящий момент не видит.

Неразработанность критериев позитивной саморе­ализации обусловливает трудности создания в семье ребенка с интеллектуальной недостаточностью среды, способствующей повышению его чувства самоценнос­ти. Семья призвана предоставлять такому ребенку по­ле активности, поддерживающей его самостоятель­ность. В противоположном случае у ребенка, а затем подростка и молодого человека с интеллектуальной недостаточностью могут возникать конфликты с род­ными, склонность к алкоголю или наркотикам, аутоаг-рессивные или противоправные действия [3].

Почти общепринятым является мнение, что само­реализация личности наиболее выпукло представлена ее способностью к творчеству. Тем более интересно, что анализ данных, полученных с помощью шкалы са­моэффективности опросника MSES, показал, что главными компонентами самоэффективности являют­ся два фактора, обозначенные как повседневные дей­ствия и социальное функционирование [18]. Наше собственное исследование [16] показало, что умствен­но отсталые подростки наиболее высоко оценивают свои трудовые и социально-бытовые умения, причем даже незначительные, с точки зрения нормально раз­вивающихся подростков, достижения вызывают у них чувство успеха. Важно, что эти достижения отмечают­ся в той сфере, которая доступна осмыслению и кон­тролю подростков с интеллектуальной недостаточнос­тью.

Адекватность приоритетности постановки задач трудового обучения и формирования социально-быто­вой компетентности подтверждается и международ­ным опытом [15]. На этой основе происходит интел­лектуальное и эмоциональное развитие ребенка с ин­теллектуальной недостаточностью, работа с его лично­стными установками. Большое внимание уделяется формированию умения находиться в рабочем коллек­тиве. Содержание обучения приближено к реальным проблемам, с которыми сталкиваются или могут столкнуться в будущем ученики. Эффективно это про­исходит, например, на уроках GASV (интегрирован­ных социальных навыков).

Проекты сред, обеспечивающих эффективную ак­тивность лиц с интеллектуальной недостаточностью, должны представлять собою модели включения в ре­альную жизнь на позитивных основаниях — в жизнь семьи, в микро- и макросоциальные структуры. Та­кие модели обеспечивают стимуляцию позитивного личностного потенциала лиц с ОВЗ [19], что невоз­можно без развития их намерений, опыта пережива­ния ими личностной целостности при решении акту­альных для их потребностей и адекватных их воз­можностям реальных задач жизнедеятельности, осу­ществляемой на различных уровнях. Особо подчерк­нем необходимость поиска новых форм социально значимой деятельности, которая создавала бы усло­вия для переживания чувства самоэффективности людей с интеллектуальной недостаточностью и обес­печивала бы их самореализацию. В заключение необ­ходимо отметить, что для многих людей с менталь­ной недостаточностью потребность в реабилитацион­ной среде, поощряющей их самореализацию, являет­ся постоянной.

1. Бандура А. Теория социального научения. — М., 2000.
2. Выготский Л. С. К вопросу о динамике детского характера // Психология индивидуальных различий / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 2000.
3. Зарубина А. В., Инденбаум Е. Л. Проблемы обра­зования детей с ограниченными возможностями здо­ровья в условиях общеобразовательной школы // Психология развития и образования: теория и практи­ка / Сб. науч. тр. по итогам Всерос. конф. — Иркутск, 2009.
4. Клочко В. Е., Галажинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд. — Томск, 1999.
5. Коростылева Л. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. — СПб., 2005.
6. Кудинов С. И. Самореализация как системное психологическое образование // Научно-культуроло­гический электронный журнал «REGLA». 2007. № 16 [161]. — URL: http://www.relga.ru/Environ/Web Objects/tgu-www.woa/wa/ Main?textid=2092&level1= main&level2=articles.
7. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю .Б. Гиппенрейтер, . А. Пузырея. — М., 1982.
8. Селезнева Е. В. Развитие акмеологической куль­туры личности. — М., 2007.
9. Селигман М. Новая позитивная психология. — М., 2006.
10. Сергиенко Е. А. Когнитивное развитие довербаль-ного ребенка // Разумное поведение и язык. Вып. 1. Коммуникативные системы животных и язык человека. Проблема происхождения языка. — М.: Языки славян­ских культур, 2008.
11. Скрипкина Т. П. Психология доверия. М., 2000.
12. Столин В. В. Самосознание личности. — М,: 1983.
13. Цубер Й, Вейс Й, Кох У. Психологические ас­пекты реабилитации // В кн.: Перре М., Бауманн У. Клиническая психология. — СПб., 2006.
14. Щербакова А. М. Роль среды в формировании субъектной позиции ребенка с ОВЗ // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации» 12—13 мая 2010 года.
15. Щербакова А. М. Социальная и профессиональ­ная подготовка умственно отсталых (Фламандский опыт) // Вопросы психологии детей и подростков. 2002. № 2.
16. Щербакова А. М. Хотят ли ученики учиться? // Дефектология. 1998. № 5.
17. Щербакова А. М, Шеманов А. Ю. Дискуссион­ные вопросы развития личности ребенка с интеллек­туальной недостаточностью // Психологическая на­ука и образование. 2010. № 2.
18. James W. Middleton, Robyn L. Tate, Tim J. Geraghty. Self-Efficacy and Spinal Cord Injury: Psychometric Properties of a New Scale // Rehabilitation Psychology. 2003. Vol. 48. № 4. 281—288.
19. Mahoney J. S, Palyo N, Napier G, Giordano J. The Therapeutic Milieu Reconceptualized for the 21^st Century // Archives of Psychiatric Nursing. 2009. In Press.