Роль театральной деятельности в формировании инклюзивной социокультурной среды

Несмотря на широкое распространение идей ин­клюзии и интеграции в современном обществе, значи­тельную работу, осуществляемую многочисленными институтами, конкретными школами, учителями, ро­дителями — людьми, от которых зависит продвижение этих идей, — существует ряд тем, редко затрагиваемых при обсуждении, но имеющих значение для практики инклюзии. Совершенно очевидно, что каждый участ­ник инклюзии нуждается в создании условий для его развития и образования. Но в настоящее время в свя­зи с возникшими проблемами в отношении тех, кто включен в инклюзию, возникает явная поляризация. Участники этого процесса делятся на два лагеря. По отношению к ним ставятся главным образом следую­щие задачи:

• здоровые дети должны научиться принимать детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ);
• для детей с ОВЗ должны быть созданы специаль­ные условия их развития и образования в инклюзив­ной среде.

Несмотря на широкое распространение идей ин­клюзии и интеграции в современном обществе, значи­тельную работу, осуществляемую многочисленными институтами, конкретными школами, учителями, ро­дителями — людьми, от которых зависит продвижение этих идей, — существует ряд тем, редко затрагиваемых при обсуждении, но имеющих значение для практики инклюзии. Совершенно очевидно, что каждый участ­ник инклюзии нуждается в создании условий для его развития и образования. Но в настоящее время в свя­зи с возникшими проблемами в отношении тех, кто включен в инклюзию, возникает явная поляризация. Участники этого процесса делятся на два лагеря. По отношению к ним ставятся главным образом следую­щие задачи:

• здоровые дети должны научиться принимать детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ);
• для детей с ОВЗ должны быть созданы специаль­ные условия их развития и образования в инклюзив­ной среде.

Такая поляризация свидетельствует, что мы зара­нее закладываем в основание инклюзивного процесса представление о существенном различии его участни­ков. Совершенно очевидно, что разные участники ин­клюзии имеют разные образовательные потребности, но это не мешает нам посмотреть на их культурные по­требности как на общие. В противном случае они бу­дут находиться в одном образовательном пространст­ве, но не вместе.

Наш 22-летний (с 1989 г.) опыт реализации интег-ративных программ в системе дополнительного обра­зования показывает, что в реальной ситуации инклю­зии остро встают следующие проблемы. Одна из них — это создание социокультурной общности участников процесса инклюзии.

Мы предлагаем посмотреть на ситуацию инклюзии таким образом, чтобы увидеть, как общие культурные потребности могут возникать у участников инклюзив­ного процесса и объединять их в социокультурную общность.

Чтобы такая общность могла возникнуть, необхо­димо создать условия для вызревания общих культур­ных ценностей, формирования общей картины мира, освоения/возникновения языка общения, разнообраз­ных форм рефлексии. С нашей точки зрения, одним из условий возникновения культурной общности всех участников инклюзии является создание творческих социокультурных сред, включающих и объединяющих всех участников и тем самым содействующих разви­тию процессов инклюзии и интеграции.

В данной статье мы рассмотрим театральную дея­тельность как структурное ядро социокультурной сре­ды — социокультурного комплекса. Основанием этого, с нашей точки зрения, выступают такие особенности театральной деятельности, которые могут быть ис­пользованы в качестве средств иерархизации социо­культурной среды, способствующие ее структурирова­нию, позволяющие осуществлять ее дальнейшую кор­ректировку и моделирование.

Театральная деятельность в силу своего синтетиче­ского характера аккумулируя разные виды творческой активности, способствует созданию целостной среды развития. В организации «Круг» социокультурный комплекс образуют: творческие мастерские, комплекс программ «Особая школа», индивидуальные занятия для детей с глубокими нарушениями.

Работа в рамках комплекса программ «Особая школа» выстраивается так, чтобы вокруг детей с ОВЗ возникала целостная система жизни — совершенно особый мир со своими иерархиями, связями, способа­ми взаимодействия и т. д. Это и организация системы праздников, системы отношений, регулируемых пра­вилами, нормами, запретами, заключающими в себе особую систему ценностей. Мир творчества, фантазии, развития воображения — не роскошь для данной кате­гории детей, а практически единственная возможность для них войти в мир культуры, социум. Конечно же, и трудовая деятельность, и, как следствие, развитие практикоориентированного мышления будут способ­ствовать общему развитию ребенка с интеллектуаль­ной недостаточностью, но только в том случае, если эта деятельность будет пронизана собственными твор­ческими импульсами ребенка. В процессе занятий творческими видами деятельности педагогические усилия маскируются и оказывают на ребенка косвен­ное, деликатное, опосредованное воздействие средст­вами самой культуры.

На определенных этапах развития для ребенка с ОВЗ более органичны коллективные формы усвоения информации, познания мира. Будучи целиком погло­щен коллективным действием и коллективным пере­живанием, он может воспринимать и перерабатывать информацию прежде всего в составе группы и при ее поддержке. Ему легче выражать «коллективную мысль» после совместного коллективного действия. И скорее всего эта мысль будет только частью «обще­го знания», во всяком случае, на первых этапах рабо­ты. В этом случае особая смысловая нагрузка ложится на формы социального взаимодействия (выраженные в пространстве и времени). То есть информация вос­принимается благодаря группе, коллективу, посколь­ку индивид вне группы не в состоянии ее осмыслить, ему просто не хватает «когнитивного тонуса».

Всего реализуются 32 программы дополнительного образования, включающие детей с ОВЗ. Приемы и ме­тоды театральной педагогики используются во всех этих программах, добавляя им своеобразия и способ­ствуя осмыслению различных видов творческой дея­тельности. Существуют также четыре театральные студии, две из которых ведут гастрольную деятель­ность как в России, так и за рубежом.

Уникальность театральной деятельности состоит в том, что она интегрирует поведение человека и при правильной ее организации может быть направлена на развитие рефлексивного типа поведения. В процессе культурно-исторического развития театр и возник как один из социальных институтов рефлексии. Театр спо­собствует развитию процессов рефлексии всех членов интегрированной группы, создавая глубокие основа­ния для их взаимодействия. В театральной деятельно­сти решение частных проблем развития, коррекция психических, двигательных функций, развитие речи может происходить в процессе решения более значи­мой задачи выработки рефлексивного типа поведения у ребенка. Эта задача актуальна для любого ребенка. Мы используем различные формы театра, с учетом их возникновения в процессе культурно-исторического развития. Это, с нашей точки зрения, позволяет более продуктивно организовать работу средствами теат­ральной деятельности. В этом случае данная деятель­ность начинает соответствовать законам развития че­ловека, культуры, общества, и в ее процессе могут быть созданы достойные образцы культуры и искусства.

В основе развития рефлексивных форм поведе­ния — освоение телесно-аффективной и эмоциональ­ной саморегуляции, развитие различных видов вос­приятия, языка коммуникации. В процессе театраль­ной деятельности эти процессы развиваются самым глубоким непосредственным образом.

В ходе работы устраняется напряженность в отно­шении инаковости участников инклюзии, снимаются жесткие запреты на аффективные проявления, в том числе и на «плохие» эмоции. Члены театральной груп­пы способны принять эмоциональные состояния друг друга. Возможность проявлять свои чувства создает основу для умения владеть ими, находить особый язык для их выражения, помогает ребенку осваивать свою аффективность, а значит, интегрировать свое по­ведение.

Театр непосредственно работает с аффектом (ис­кусство, в том числе и театральное, предполагает изме­ненное отношение к аффектам). В повседневной жиз­ни человек старается избегать аффективных состоя­ний. На аффективные проявления, как правило, нала­гается социальный запрет. Театр же демонстрирует аффективные состояния: гнев, страсть, страх, скорбь. Зритель специально приходит в театр посмотреть на них, а актер работает над их выражением.

Способность распознавать собственные эмоции, владеть ими, понимать эмоции других людей, выра­жать свои эмоции в общении с людьми, мотивировать себя влияет на успешность приспособления человека к среде и на возможность творческого ее изменения.

В процессе становления социальной группы боль­шую роль играет развитие восприятия — его «воспи­тание». Мы и становимся культурной или субкуль­турной группой только в том случае, если внутри этой группы формируется общая для нее картина ми­ра, возникает общий перцептивный стиль, «взгляд на мир» [4]. В ранних своих формах театр ставил своей целью воспитание зрительного (в данном случае оно же и зрительское) восприятия [2]. Театр демонстри­ровал приемы сенсорной интеграции. В театральном действии происходила интеграция всех видов вос­приятия, создавалась основа для формирования об­щей картины мира. В ранних формах театра акт зре­ния дублировался словом, что способствовало пере­ходу от зрения к видению — пониманию увиденного. Так одновременно «воспитывался», научался зри­тель — зреть, а автор — показывать и рассказывать, возникал и развивался «внутренний зритель», фор­мировался «внутренний план сознания» [1]. Выведе­ние вовне «внутреннего зрителя» и превращение его в зрителя, способного отстраненно смотреть на про­исходящее действие, характеризует исторический процесс развития сознания, который наглядно про­слеживается в истории театра. В театральной дея­тельности создается общий телесно-экспрессивный эмоциональный код, развивается чувствительность к телесным выражениям другого человека, формиру­ются общие ценности для данной группы, язык ком­муникации. Участвуя в совместных тренингах, этю­дах, постановках, члены театрального коллектива на­чинают понимать друг друга без слов, возникает осо­бый язык коммуникации. Он возникает на основе те­лесно-экспрессивного кода, вырабатываемого в сов­местной деятельности.

Фундаментальная роль языка в создании субкуль­турной общности и развитии ее членов хорошо замет­на в случае сообществ незрячих (язык Брайля) и не-слышащих (жестовый язык). Своеобразие языка не-слышащих и незрячих и необходимость его использо­вания очевидны для всех. Именно появление языка способствовало развитию данных субкультур. Совсем иначе дело обстоит с признанием необходимости ис­пользовать особый язык в общении с людьми с аутиз­мом или интеллектуальной недостаточностью. Опыт зарубежных специалистов, осуществляющих поиск в развитии средств выражения ряда категорий лиц с ОВЗ, свидетельствует об успешности реабилитации в случае применения языковых аналогов — метода То-матис (метод аудиовокальных тренировок, способст­вующий развитию общих языковых способностей) и языка Макатон для занятия с детьми с аутизмом и/или с интеллектуальной недостаточностью [3]. Ис­пользование этих методов, способствующих развитию особых языков, повышает эффективность других ме­тодов реабилитации.

В качестве примера можно привести описание творческой деятельности интегрированной театраль­ной группы RCC (RCC — Restless Dance Company) из Аделаиды. Автор описывает становление механизмов рефлексии и языка коммуникации исходя из важных для самих членов интегрированной группы представ­лений — таких как «культура интеллектуальной недо­статочности», «обратная инклюзия», «танцевальный театр, питающийся силой недостаточности» (disability power). На основе этих представлений в группе стро­ятся стили межличностных отношений, групповая ди­намика, язык общения, создаются разнообразные спо­собы рефлексивного отношения к миру. Здоровые ак­теры усиливают творческие импульсы людей с интел­лектуальной недостаточностью (disability power), ви­дя в них носителей творческих идей, культурных смыслов. Возникает ситуация «обратной инклюзии» и условия для паритетного диалога.

Это необходимо для того, чтобы примерить пози­цию другого человека, расширить свои представления о другом, найти новые культурные ценности внутри интегрированного коллектива в процессе его творчес­кой деятельности [5].

Именно в театральной деятельности может воз­никнуть образ «успешного инвалида» (или образ ус­пешности для человека с ОВЗ), что важно и для самой субкультурной группы, и для культуры в целом. В этом случае гораздо успешнее идут процессы само­идентификации — в субкультуре возникает свой «культурный герой». Для человека с ограничениями жизнедеятельности и его семьи появляется реальная перспектива культурного развития. У специалистов появляются реальные, достижимые цели реабилита­ции. В окружающем социуме снижается напряжен­ность в отношении отрицательного (скорее неизвест­ного) образа инвалида.

Интегрированный театральный коллектив — само­бытное явление. Это не театр ограничений, а театр воз­можностей. В нем ведется поиск дополнительных ре­сурсов всех актеров в ситуации их паритетного взаи­модействия. Режиссер такого театра, его педагоги, по сути, ведут работу с резервами человеческого тела, психики, интеллекта. Этот театр возвращает нас к ис­токам культуры.

На этом пути у человека современной культуры появляется возможность воспитать в себе способность к реальной инклюзии, а не только толерантное отно­шение к инаковости (в данном случае — к людям с ОВЗ).

1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Лич­ность. М., 2005. С. 77.
2. Попова Н. Современная культура и «особое ис­кусство» // Протеатр. Феномен «особого искусства» и современная культура. М., 2008.
3. Сансон П. Психопедагогика и аутизм: опыт рабо­ты с детьми и взрослыми. М., 2008.
4. Третьяков И. Социальная группа — субкульту­ра — личность: некоторые аспекты взаимодействия // Сб. Системные исследования культуры/05. СПб.,
5. 2006. С. 75—84.
6. Hickey-Moody A. «Turning away» from Intellectual Disability: Methods of Practice, Methods of Thought//Critical Studies in Education. 2003. Vol. 44. № 1. May. Рp. 1—22.