Психологические механизмы формирования асоциальной направленности у детей дошкольного возраста

Человек по своей природе – существо социальное, личность не может сформироваться вне общества. Любое личностное качество в определённой степени есть результат взаимодействия индивида и общества. Это положение относится и к тем качествам, которые имеют негативную направленность по отношению к обществу. К ним прежде всего относятся асоциальные установки личности и такое личностное качество, как агрессивность.

С первого дня рождения ребёнок находится в постоянном взаимодействии с окружающим миром. Каким у него сформируется образ мира, во многом зависит от окружающего его общества. В первые годы жизни главным источником информации является мать.  Взаимодействие младенца с матерью реализуется через эмоциональные связи и интенсивные обоюдные чувства. Такие отношения называют привязанностью. Реакции на привязанность образуют основу для последующих отношений с родителями, ровесниками, родственниками и другими взрослыми [5. С. 301].

Годовалые дети способны необыкновенно чутко воспринимать эмоциональные сигналы родителей. С помощью таких сигналов родители способны передать ребёнку культурное значение определённых действий [5. С. 330]. Младенцы в период с 12 до 18 месяцев жизни прилагают колоссальные усилия для того, чтобы разобраться в социальных ожиданиях и в том, что происходит, когда они исследуют социальный мир и проверяют свои «гипотезы» по поводу его устройства.

В свою очередь, отношение матери к ребёнку, главным образом, зависит от того, является ли ребёнок желанным. В условиях кризисных явлений, происходящих в экономической, культурной и нравственной сферах современного российского общества, отмечается высокий уровень нежелательной беременности. Многие молодые матери не обладают необходимыми материальными ресурсами и психологически не готовы к материнству, вследствие чего ребёнок становится обузой для таких матерей.

В рамках такого материнства наблюдается эмоциональное отвержение ребёнка, что оставляет свой отрицательный отпечаток на психике ребёнка. У ребёнка формируются асоциальные установки, которые возникают за счёт неосознаваемых механизмов социализации [2]. Главным результатом влияния асоциальной установки на процесс социализации является искажённое восприятие ребёнком отношений между людьми в обществе.

На возможность ребёнка, особенно на первых порах своей социализации, активно усваивать негативные ценности и представления родителей, указывают А.Р. Ратинов и Ю.М. Антонян [4. С. 91]. Как известно, ценностные ориентации – одно из основных понятий, используемых при построении психологических концепций личностной регуляции поведения. В современных исследованиях они рассматриваются в контексте проблем психологической адаптации личности и процессов её саморегуляции. Социально-психологическая адаптация представляет собой взаимодействие личности и социальной среды, которое обуславливает адекватность соотношения целей и ценностей личности и социума [7. С. 66]. Родители, транслируя свои ценности детям, задают им направление взаимодействия с обществом. Передача же негативных ценностей ведёт к сбою в работе процессов саморегуляции, что, в свою очередь, приводит к дезадаптации личности.

Центральное место в развитии социальных понятий  и норм социального поведения занимает процесс интернализации: дети обучаются делать социальные ценности и моральные критерии частью себя. Процесс интернализации у детей начинается с простого  копирования словесных формулировок, затем, через некоторое время, они начинают действовать согласно этой формулировке. Так, дети способны усваивать такие понятия, как честность, справедливость и уважение к другим, несмотря на то, что эти понятия являются слишком абстрактными для них [5. С. 432].

По мере того как ребёнок взрослеет, у него развивается способность управлять своим поведением - саморегуляция. Процесс саморегуляции предполагает, что дети принимают и интернализуют взаимосвязанное множество норм поведения, такие как соблюдение требований безопасности, уважение чужой собственности и тому подобных ограничивающих свободу действий правил [9. С. 43-50]. Процессы саморегуляции являются субъективными компонентами деятельности личности при адаптации к среде – это феномен, опосредованный сложной работой личности с собственными смысловыми структурами, основывающейся на иерархии смысловых образований и, в частности, её ценностных ориентаций [3. С. 121-123].

На процесс саморегуляции поведения влияют защитные механизмы, которые начинают формироваться в раннем детстве. Так, часто напряжённая эмоциональная атмосфера в семье генерализирует чувство тревоги у детей, для того чтобы скрыть или ослабить его, дети осваивают специальные стратегии, называемые механизмами психологической защиты, которые представляют собой способы уменьшения психологического напряжения. Механизмы защиты, сформированные в детстве, позволяют скрывать или маскировать чувства  взрослым людям [5. С. 412-414]. Рассмотрим вопрос о том, как влияют некоторые защитных механизмов на процесс социализации.

Идентификация – процесс присвоения ценностей, установок и взглядов других людей. Дети перенимают установки таких могущественных в их глазах людей, как их родители, чтобы стать более похожими на них, то есть привлекательными, сильными и признанными, это помогает ослабить тревогу, вызванную своей относительной беспомощностью. Однако дети иногда воспринимают негативные качества родителей как необходимые, при усвоении которых можно решить жизненные ситуации. Собственно, усвоение этих качеств и являются исходным пунктом формирования асоциальных качеств личности.

Проекция – защитный механизм, при использовании которого человек приписывает свои собственные мысли кому-то другому. Часто, в случае проекции, дети находятся в заблуждении по поводу того, что происходит на самом деле. Так ребёнок может наделять непозволительными мыслями или поступками, проявляющимися у него, других. Такой механизм развивает в ребёнке безответственность и ощущение вседозволенности. При этом ребёнок рассматривает свои отрицательные проступки как нормальное явление, присущее всем остальным.

Смещение – защитный механизм, при котором действительный источник гнева или тревоги подменяется менее опасной фигурой или объектом. Так, в этом случае, ребёнок способен перенести реакцию с источника на объект, совершенно никак не связанный с ним. Такой реакцией может быть агрессивное поведение в отношении людей, животных и неодушевлённых предметов.

Реактивное образование – защитный механизм, с помощью которого человек бессознательно маскирует свою тревогу по поводу непозволительных мыслей или желаний, прибегая к поведению прямо противоположного типа. Так, если ребёнок хочет расположить к себе кого-либо, то он для этого вместо того, чтобы проявлять сочувствие, помощь, участие, сотрудничество, защиту, всячески демонстрирует негативное отношение.

Дети должны научиться управлять эмоциями, к которым относится и тревожность, но это не значит, что они их не будут никогда испытывать. Дети могут смириться с собственным гневом как с неотъемлемой частью себя и всё же научиться сдерживать или перенаправлять свои ответные реакции. Они могут использовать гнев как движущую силу, способ преодоления препятствий или средство постоять за себя и других. То, решают ли они принимать или отвергать свои отрицательные эмоции, и то, как они выражают свой выбор, будет иметь значимые последствия в их дальнейшей жизни.

С 18 до 30 месяцев дети приобретают основательные знания  о себе как части социального мира. Они узнают о том, что они делают хорошо, а что – плохо, что они могут, а что – нет. Вместе с растущим чувством Я появляются эмоциональные реакции на окружающих, иногда принимающих форму вспышек раздражения. По мере того как дети всё больше осознают собственные чувства, они всё острее реагируют на фрустрацию и нанесённые обиды, на которые могут ответить бурным эмоциональным всплеском [8. С. 480-492].

Согласно теории социального научения, агрессивное и просоциальное поведение основывается на социальных процессах подкрепления и подражания социальным моделям. Психологи, развивая различные научные направления, предполагают прямую связь между агрессивностью и фрустрацией. Так, Доллард сформулировал так называемую фрустрационную гипотезу агрессии (1939), согласно которой всякая агрессия проистикает из фрустрации – блокирования наличной цели – и всякая фрустрация рано или поздно приводит к  прямой или скрытой форме агрессии. Агрессивность усиливается в той мере, в какой она помогает преодолеть фрустрацию. Однако проведённые некоторыми психологами исследования говорят о том, что не всегда результатом фруструации является агрессия. В свою очередь, агрессия может формироваться в ходе наблюдения ребёнком агрессивного поведения, которое имеет положительное подкрепление [5. С. 422].

Большая часть ранних фрустраций, с которыми сталкивается ребенок, возникает из-за задержки удовлетворения  его естественных потребностей и является следствием его беспомощности и неспособности позаботиться о себе. Испытывая дискомфорт, ребёнок не может ничего другого сделать, кроме проявления моторных или голосовых реакций, которые вначале кажутся совершенно бесцельным. Когда ребёнок плачет, беспокойно себя ведёт, бьёт ручками и ножками, всё это признаки последующих вербальных и физических реакций, которые, безусловно, могут быть отнесены к агрессивным. Таким образом, у каждого ребёнка существуют условия для развития агрессивности; фрустрации неизбежны, у каждого ребёнка частота и сила реакций на фрустрацию различна, но у всех они выражаются в двигательной или голосовой форме.

Но эти реакции не имеют отчётливых черт агрессивного акта. О нём можно говорить только тогда, когда ребёнок научится нападать на людей или относиться агрессивно к окружающим предметам с целью нанести им повреждения. Переход протеста к агрессивному поведению возможен в случае, если ребёнок до определённой степени контролирует свою двигательную функцию.

Агрессивность по своей сути полностью инструментальна, это средство получения желаемого или избавление от неприятного. Только когда ребёнок почувствует, что за снятием его фрустрации часто следуют признаки боли, огорчения или ранения другого человека, и если после этого он стремится к тому, чтобы вызвать эти признаки, только тогда можно говорить о его намерении причинить вред. Сирс, Маккоби и Левин (1957) [1. С. 29] предложили в качестве объяснения проявления агрессии у детей (1-2 года) без каких-либо очевидных причин то, что 1) признаки боли у других достаточно часто связаны с освобождением от фрустрации и с получением вторичного вознаграждения; 2) агрессивное действие может снять напряжение от конфликта. Возникший конфликт и напряжение уменьшаются, когда происходит агрессивное действие. Таким образом агрессивность может быть наученной реакцией на условия напряжения и может возникать даже тогда, когда напряжённая ситуация в зоне агрессии не порождает конфликта.

Процесс социализации агрессивности включает воспитание у ребёнка способности реагировать на фрустрацию относительно приемлемым образом. Такое воспитание никогда не бывает полностью успешным. Надёжный путь помешать познать эффективность агрессивных форм поведения состоит в том, чтобы прилагать все усилия для контроля агрессивности, не давая ей проявляться.

Процесс социализации состоит в развитии привычных ответных реакций, принятых обществом, в котором индивид живёт. Научение таким навыкам или ассоциациям «сигнал-ответ» у детей требует наличия какого-то мотивационного процесса (вознаграждения или подкрепления).

Если ребёнка постоянно наказывают за социально неадекватное поведение, то импульс для таких поведенческих актов в виду его связи с наказанием будет стимулом тревожности. А тревожность мотивирует конкурирующие реакции, которые, если они достаточно сильны, препятствуют или тормозят социально неадекватное поведение. Однако наказание обеспечивает лишь гарантию непроявления агрессии в присутствие того, кто наказывает. Так, дети могут направлять свои агрессивные чувства и действия по другим каналам. К примеру, ребёнок может стать менее агрессивным дома, зато более агрессивным в школе. Дети могут выражать свою агрессию разными способами, например, выдумывая обидные истории и клички. Проведённые Страссбергом и его коллегами [10. С. 445-461] исследования связи между физическим наказанием,  которому родители подвергали своих маленьких детей, и степенью агрессивного поведения обнаружили, что дети, подвергавшиеся физическим мерам воздействия, были более агрессивными по сравнению с теми детьми, которых не наказывали физически. И чем строже было наказание, тем агрессивнее было поведение детей по отношению к сверстникам.

Как только ребёнок научается хотеть, оно становится вторичным мотивом. Для того чтобы процесс социализации был эффективен, необходимо  развитие мотивации зависимости, посредством которой ребёнок научается желать интерес, внимания и одобрения окружающих. Это вторичное подкрепление затем может обуславливать приспособление ребёнка к требованиям и запретам как со стороны родителей, так и со стороны общества.

Одним из самых важных усвоенных мотивов является тревожность или ожидание боли. Агрессивное поведение может быть активировано предчувствием боли, что может случиться, если целевой реакции неопределённым образом помешать осуществится. Награда может служить мотивом, поэтому для эффективного воспитания родителям необходимо использовать поощрение социально одобряемых моделей поведения ребёнка, соответствующих его возрасту, и осуждение привычек, которые ранее были желаемы как неизбежные стадии воспитания.

Искоренение социально неадекватного поведения осуществляется  двумя путями – оставлять такое поведение без подкрепления, без награды, либо за него надо активно наказывать.

Значительное место в научении ребёнка играет всё возрастающая способность различать те или иные нормы поведения. Он должен научиться тому, что некоторое действия в цепи «цель-реакция» допустимы,  в то время как другие, иногда похожие, не допускаются.

Существенным условием развития агрессии является фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви, постоянном применении наказаний со стороны одного, либо обоих родителей. Причиной неудачной социализации, враждебности, чувства обиды является несогласованность требований к ребёнку со стороны родителей. В этом случае у ребёнка не возникает чёткого понимания норм поведения. Саул (1956) указал на то, что основным источником агрессивности, которая может приобретать в последствие криминальный характер, является неспособность родителей построить зависимые отношения [1. С. 352].

Переход из младенческого и ранне-детского в дошкольный возраст требует от родителей изменить подход к воспитанию ребёнка, т.к. в новом возрастном этапе наблюдается бурное развитие сознания и самосознания. В такой период многим детям свойственно проявлять агрессивность. Их жизнь полна разочарований, которые взрослым кажутся мелкими, но которые становятся всепоглощающими для ребёнка. Наиболее удовлетворительным решением для ребёнка может оказаться физическая реакция, особенно если у малыша ограниченная способность к самовыражению [6. С. 157].

В течение дошкольного возраста дети формируют некоторые генерализованные отношения к самим себе: например, считают себя «хорошими» или признают себя «неумехами». Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, ещё на невербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из таких чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у детей формируется ряд идеалов, и они учатся оценивать себя относительно того, какими – по их представлениям – они должны быть. Часто самооценки детей являются прямым отражением отношений к нему окружающих. Ранние отношения к себе со временем становятся базисными элементами Я – концепции человека, хотя их трудно выявить впоследствии, поскольку они приобретаются в то время, когда речевое развитие ребёнка еще не позволяет их адекватно вербализовать [5. С. 431].

Так, если взрослые считают ребёнка трудным, то есть опасность того, что его вообще станут  оценивать на базе отклонений  в поведении. Ребёнок, почувствовав, что поведение, раздражающее окружающих, привлекает к себе внимание чаще, чем положительное, будет ориентироваться именно на него. Не нравящееся поведение ребёнка взрослые начинают отождествлять с его личностью, и, в конце концов, он может сам в это поверить, т.е. произойдёт изменение Я - концепции. А если у малыша будет отрицательный взгляд на самого себя, то порождаемое этим недовольство помешает ему усвоить иное поведение.

Таким образом, внимание, уделяемое взрослыми в явной форме негативному поведению ребёнка, считается отрицательным. Дети, не получающие иного, стараются завладеть имеющимся отрицательным вниманием. «Шалун» знает по «опыту», что небольшие усилия ради «хорошего» поведения не доставляют столько внимания взрослых, сколько «шалости». Необходимо избегать вешать ярлыки и за «плохое», и за «хорошее» поведение. Как только ребёнка назовут «сверхактивным», «злорадным», «рассудительным», «терпеливым», то будет предполагаться, что это часть его личности.

Взрослые обычно более чутки к проявлению отрицательных характеристик ребёнка. Следует подчеркнуть, что дети не особенно выигрывают от положительных ярлыков. Так, ребёнок может считать, что его ценят за конкретные качества, поэтому он будет их постоянно проявлять, получая похвалы взрослого, не обращая внимания на то, как это оценят другие дети, поэтому в детском коллективе могут возникать различные диссонансы во взаимоотношениях. Ребёнок также может быть обеспокоен тем, что не соответствует хорошему образу и бояться того, что взрослые поймут это и их расположение к нему будет потеряно [6. С. 146-148].

Таким образом, анализ психологических источников по проблеме показывает, что воспитание детей весьма трудоёмкий процесс, требующий от родителей и воспитателей колоссальных усилий. Мы привели основные условия, в которых в раннем возрасте может сформироваться такие негативные личностные качество, как асоциальные установки и агрессия. Обращая внимание на описанные выше ситуации, родители и воспитатели могут в значительной степени снизить развитие агрессивности у своих воспитанников и сформировать просоциальные установки.

1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия.  М., 2000.
2. Васильев В.П. Юридическая психология.  М., 1991.
3. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазун Е.С. и др. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психол. журн. 1989. № 2. С. 5-11.
4. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: социально-психологический и психиатрический аспекты.  Минск, 1988.
5. Крайг Г. Психология развития.  СПб., 2002.
6. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы.  М., 1991.
7. Шестопалов Л.Ф., Перевозная Т.К. Ценностно-смысловая сфера личности со специфическими расстройствами и склонностью к противоправному поведению // Психол. журн. 2003. № 3. С. 56-72.
8. Dunn J., Munn P. Becoming a family member: Family conflict and the development of social understanding in the second year // Child Development, 1985. Р. 56.
9. Kopp C.B. Regulation of distress and negative emotions: A developmental view // Developmental Psychology. 1989. P. 48-53.
10. Strassberg Z. et al. Spanking in the home and children’s subsequent aggression toward kindergarten peers // Development and Psychopathology.  1994. P. 92-97.