Психологическое благополучие школьного учителя: предикторы и корреляты модели PERMA

Контекст и актуальность. Модель благополучия PERMA является базовой для понимания того, какие элементы и соответствующие им психологические механизмы определяют позитивное функционирование учителя. Целью исследования было выявление характеристик психологического благополучия российских педагогов и определение его социальных и демографических предикторов и коррелятов. В качестве предикторов выступали возраст, пол, стаж работы, квалификационная категория учителя, его место жительства и регион проживания, семейный статус и наличие собственных детей. Коррелятами психологического благополучия педагога являлись отношение учителя к школе, мотивация деятельности, увлеченность работой, удовлетворенность работой, организацией, взаимоотношениями с коллегами, вовлеченность в деятельность школы, самооценка эффективности деятельности, профессиональные достижения. Дополнительная цель исследования состояла в определении нормировочных значений психологического благополучия учителей общеобразовательной школы на основе использования измерительного инструмента PERMA-profiler для российской выборки. Методы и материалы. Изучение психологического благополучия школьных учителей проводилось с использованием опросника PERMA-Profiler, адаптированного для русскоязычной выборки. Данные для исследования представляют обобщение результатов трех независимых исследований, включавших опросники о профессиональной мотивации, увлеченности деятельностью, субъектности, самоэффективности, самооценке достижений, взаимоотношениях с коллегами, родителями и учениками и информацию о поле, возрасте, стаже работы, семейном статусе и регионе проживания. Объем совокупной выборки составил 1018 человек – учителей общеобразовательной школы (средние и старшие классы), из них 884 человека (86,8%) – женщины, 134 человека (13,2%) – мужчины. Результаты. Психологическое благополучие российского учителя имеет тот же уровень количественного выражения, что и в целом у респондентов российской выборки. Однако у педагогов больше выражена вовлеченность в деятельность, присутствует дисбаланс негативного/позитивного аффекта, снижены оценки своего физического здоровья. Компонент взаимодействия в структуре психологического благополучия не отличается значительным выражением, что может выступать ограничением в продуктивном и эффективном выполнении профессиональной деятельности. Предикторами психологического благополучия школьного учителя выступают возраст, регион проживания, семейный статус и наличие собственных детей. Более старший возраст, наличие семьи и детей, а также проживание в регионах, удаленных от центра, с меньшей плотностью населения и имеющих национальные автономии в своем составе, способствуют сохранению психологического благополучия. Психологическое благополучие учителя связано с развитием у него автономной мотивации, энергичности, энтузиазма, вовлеченности в работу, субъектности, высокой оценкой самоэффективности. Характеристики организационного климата и организационной культуры школы связаны с психологическим благополучием учителя.

Введение

Изучение психологического благополучия (ПБ) взрослого человека невозможно вне контекста изучения профессиональной деятельности. Установлено, что ПБ повышает производительность труда (Jimenez et al., 2021), стрессоустойчивость (Lakioti, Stalikas, Pezirkianidis, 2020), способствует сохранению здоровья (Kern et al., 2015). Результаты исследований показывают, что ПБ учителя влияет на эффективность преподавания, развитие учащихся и управление образованием (Duckworth, Quinn, Seligman, 2009), повышает приверженность педагогов к школе (Cameron, Lovett, 2015), способствует саморазвитию (Parker et al., 2012), снижает уровень стресса и профессионального выгорания (Buric, Sliskovic, Penezic, 2019). Среди разных подходов к пониманию благополучия общим и актуальным фокусом исследований является поиск психологических механизмов, обеспечивающих достижение ПБ. Например, ими могут выступать личностные характеристики человека, такие как проактивная стратегия совладания (Дехтяренко, Савченко, Шлягина, 2023), развитая субъектность (Волкова, 2024), стремление к саморазвитию и самоуважение (Минюрова, Заусенко, 2013), самооценка внешнего облика (Лабунская, 2023).

В модели PERMA ПБ обеспечивается пятью основными компонентами (доменами) – позитивные эмоции, вовлеченность в деятельность, особенности взаимодействия, смысл и достижения в жизни и деятельности – и четырьмя дополнительными, описывающими негативные эмоции, ощущение счастья, субъективные репрезентации физического здоровья и ощущение одиночества (Seligman, 2011). Основные преимущества этой модели обусловлены целостным подходом к изучению ПБ по сравнению с узкими концептуализациями (такими, например, как удовлетворенность работой, вовлеченность в работу, профессиональный стресс, профессиональное выгорание), а также преимуществами в объединении гедонистической и эвдемонической традиций (Goodman  et al., 2018) . В исследованиях в рамках модели PERMA изучают педагогические стратегии для развития ПБ учащихся (Brunzell, Stokes, Waters, 2016; Lambert, Passmore, Joshanloo, 2019). Показано, что положительные эмоции учителя важны для развития у учащихся уверенности в себе (Brunzell, Stokes, Waters, 2016; Fredrickson, 2001); вовлеченность в деятельность способствует решению задач высокой сложности (Seligman et al., 2009); позитивное взаимодействие с учащимися улучшает результаты обучения (Gable et al., 2004); смысл деятельности оптимизирует процессы взросления учеников (Brunzell, Stokes, Waters, 2016; Seligman et al., 2009); достижения выступают основой для преодоления трудностей (Brunzell, Stokes, Waters, 2016).

Несмотря на то, что есть довольно много исследований ПБ специалистов разных профессий на основе модели PERMA (Adler, Seligman, 2016; Donaldson, van Zyl, Donaldson, 2022; Jimenez et al., 2021; Kroencke  et al., 2023; Seligman, Csikszentmihalyi, 2000; Shaik, Baboo, Rajan, 2023), исследования ПБ педагогов немногочисленны (Haschera, Waberb, 2021; Nguyen, 2024; Reppa et al., 2023). Педагогическая деятельность отличается рядом особенностей, к которым, прежде всего, относится ее выраженный коммуникативный характер и вследствие этого – a priori, высокие смысловые нагрузки компонентов взаимодействия в модели PERMA, что требует самостоятельного изучения ПБ педагогов.

Целью исследования было выявление характеристик ПБ российских педагогов и определение социальных и демографических его предикторов и коррелятов. Мы изучали ПБ педагогов общеобразовательной школы (средние и старшие классы) и рассматривали в качестве предикторов и коррелятов ПБ те характеристики, которые предлагаются для проведения сравнительных исследований в соответствии с рекомендациями ОЭСР для включения результатов в Программу международной оценки успеваемости учащихся (PISA) и Международного обзора преподавания и обучения (TALIS)¹.

Дополнительная цель исследования состояла в определении нормировочных значений ПБ российских учителей на основе использования измерительного инструмента PERMA-profiler.

Материалы и методы

Изучение ПБ учителей проводилось с помощью опросника PERMA-Profiler. Опросник позволяет оценить выраженность пяти базовых компонентов (доменов) модели PERMA: показатели по шкалам «Позитивные эмоции» (ПЭ), «Вовлеченность» (ВОВЛ), «Взаимоотношения» (ВЗ), «Смысл» (СМ), «Достижения» (ДОСТ); четырех дополнительных компонентов: показатели по шкалам «Счастье» (СЧ), «Негативные эмоции» (НЭ), «Здоровье» (ЗД), «Одиночество» (ОД).

Данные представляют обобщение результатов трех независимых исследований, в каждом из которых в диагностический комплекс была включена адаптированная русскоязычная версия опросника (Исаева, Акимова, Волкова, 2022b) и вопросы о социальных и демографических характеристиках респондентов. Это были удобные выборки для изучения показателей ПБ и характеристик профессионального и личностного развития педагогов. Другие методические инструменты в трех исследованиях варьировались в зависимости от конкретных задач.

Выборка 1. Выборка состояла из 447 учителей двух федеральных округов Российской Федерации – педагогов общеобразовательных школ, из них 376 чел. (84,1%) – женщины, 71 чел. (15,9%) – мужчины. Средний возраст участников исследования – 37,2 года (стандартное отклонение SD = 12,5). Стаж работы – от 1 года до 47 лет. Исследование было направлено на изучение личностных ресурсов в профессиональной педагогической деятельности и включало изучение мотивации и увлеченности деятельностью с помощью «Опросника профессиональной мотивации» (ОПМ-2) (Осин и др., 2017), Утрехтской шкалы увлеченности работой (UWES) (Кутузова, 2006; Schaufeli, Bakker, 2004), а также изучение особенностей субъектности учителя с помощью опросника «Структура субъектности» (Волкова, 2024).

Выборка 2. Выборка включала 141 педагога общеобразовательных школ крупного города, среди которых 123 (87,2%) – женщины, 18 (12,8%) – мужчины. Средний возраст участников исследования – 44,6 лет (стандартное отклонение SD = 11,9). Стаж работы – от 1 года до 43 лет. Исследование было направлено на изучение проблемы удержания в профессии и включало Утрехтскую шкалу увлеченности работой (UWES) (Schaufeli, Bakker, 2004), опросник Q12 (Gallup) для измерения приверженности педагога школе (Fredrickson, 2000), а также анкету с вопросами об оценке самоэффективности учителя.

Выборка 3. Выборка из 430 педагогов: 385 (89,5%) – женщины, 45 (10,5%) – мужчины, средний возраст участников исследования – 43,4 лет (стандартное отклонение SD = 12,5), стаж работы – от 0 до 52 лет, – представляла собой подвыборку крупного исследования ПБ участников образовательного процесса. Исследование проводилось в 37 регионах из 4 федеральных округов Российской Федерации. Наряду с изучением ПБ педагогов рассматривались самооценка профессиональных достижений, удовлетворенности работой, отношений с учениками и коллегами.

Размер объединенной выборки составил 1018 человек – учителей общеобразовательной школы, из них 884 человека (86,8%) – женщины, 134 человека (13,2%) – мужчины. Для анализа отбирались результаты учителей только средних и старших классов. Данные были собраны в 2022-2023 гг. и размещены в базе данных аффилированной организации. Исследование включало в себя проведение опроса в онлайн-форме и проводилось на добровольной безвозмездной основе, анонимно. Результаты исследования обрабатывались с использованием методов описательной статистики, частотного анализа, дисперсионного (ANOVA) и корреляционного анализа (Пирсона). Для обработки данных использовался статистический программный пакет IBM SPSS STATISTICS 26.

Результаты и обсуждение

Социальные и демографические характеристики педагогов-респондентов исследовательских выборок представлены в табл. 1.

Таблица 1 / Table 1

Социальные и демографические характеристики респондентов исследовательских выборок

Social and demographic characteristics of respondents of research samples

Обозначения: * – для мужчин возрастная группа 60+; ** – только учителя общеобразовательных школ (средние и старшие классы).

Note: * -- for men, age group 60+; ** - only teachers of general education schools (middle and high schools).

Таблица 2 / Table 2

Описательная статистика для объединенной выборки педагогов

Descriptive statistics for the total sample of teachers (N = 1018)

Общий уровень благополучия, а также выраженность доменов ПЭ, ВЗ, ВОВЛ, СМ, ДОСТ у школьных учителей превышают средние показатели и сдвинуты в сторону высоких значений. По сравнению с исследовательскими выборками авторов-разработчиков опросника (Butler, Kern, 2016), а также с выборками педагогов из других стран (Haschera, Waberb, 2021; Nguyen, 2024; Reppa et al., 2023)  значения ОБ и основных доменов у российских учителей выше, так же как и значения показателей НЭ, ОД, а значения показателя ЗД – ниже.

По сравнению с респондентами общей российской выборки (Исаева, Акимова, Волкова, 2022а) педагоги имеют тот же общий уровень ПБ, что и их сверстники, занимающиеся другими видами деятельности (значения показателей для возрастной группы 18-35 лет): t-критерий Уэлча = 0,5755, p = 0,57. Значимо не различаются показатели доменов ВЗ, СМ, ДОСТ, СЧ (значения t-критерия Уэлча в диапазоне от 0,2024 до 0,4002, 0,06 ≤ p ≤ 0,84). Однако остальные домены отличаются: педагоги имеют значимо более высокие показатели вовлеченности в деятельность (t-критерий Уэлча = 2,1658, p = 0,03), значимо хуже оценивают свое здоровье (t-критерий Уэлча = 8,5181, p = 0,00), присутствие у себя положительных эмоций (t-критерий Уэлча = 2,9844, p = 0,00), чаще испытывают негативные эмоции (t-критерий Уэлча = 2,6741, p = 0,00) и чувствуют себя одинокими (t-критерий Уэлча = 5,0986, p = 0,00).

По сравнению с педагогами дошкольных образовательных учреждений (Волкова и др., 2023) у школьных учителей все основные домены ПБ выражены в меньшей степени (значения t-критерия Уэлча в диапазоне от 6,0859 до 11,7918, p = 0,00). У учителей ниже оценка счастья и здоровья и выше оценки шкал ОД и НЭ (значения t-критерия Уэлча в диапазоне от 11,8035 до 16,0054, p = 0,00), чем у дошкольных педагогов.

Предикторы и корреляты ПБ школьных учителей в исследовательских выборках представлены в табл. 3.

Таблица 3 / Table 3

Предикторы и корреляты психологического благополучия педагогов

Predictors and correlates of teachers' psychological well-being

Обозначения: ОБ – общий показатель психологического благополучия; N – количество респондентов; М – среднее арифметическое значение; SD – стандартное отклонение; F – значение критерия Фишера; df – количество степеней свободы; р – уровень статистической значимости; η2 – размер эффекта; RAI – индекс относительной автономии; 1 – данные выборки 1; 2 – данные выборки 2; 3 – данные выборки 3; общ – данные общей выборки; * – p < 0,01; ** p < 0,001.

Note: GWB – General indicator of psychological well-being; N – number of respondents; M – mean; SD – standard deviation; F – Fisher’s test value; df – number of degrees of freedom; p – level of statistical significance; η2 – effect size; RAI – relative autonomy index; 1 – data from sample 1; 2 – data from sample 2; 3 – data from sample 3; total – data from the total sample; * – p < 0,01; ** p < 0,001.

Социальными и демографическими предикторами ПБ школьных учителей являются возраст, регион проживания, семейный статус, наличие детей: более старший возраст, брачный статус и наличие детей увеличивают уровень ПБ. Снижение уровня ПБ отмечается в регионах, расположенных ближе к центру, имеющих большую плотность населения и отличающихся наличием этнических автономий в своем составе. Пол учителя, место проживания (город или село), стаж работы и квалификационная категория не обнаружили связей с уровнем ПБ педагога.

Коррелятами общего уровня ПБ школьных учителей и доменов благополучия ПЭ, ВОВЛ, СМ, ДОСТ выступают: автономная мотивация, энергичность, энтузиазм, поглощенность деятельностью, развитая субъектность, высокая самооценка эффективности деятельности, приверженность школе, удовлетворенность работой, хорошие отношения с коллегами и учащимися (связи преимущественно средней силы). Из пяти базовых доменов ПБ домен ВЗ обнаружил наименьшее количество связей с рассматриваемыми характеристиками и оказался связан с характеристиками удовлетворенности работой, отношениями с коллегами и учащимися, с автономной мотивацией, субъектностью учителя, приверженностью организации и не связан с характеристиками увлеченности деятельностью и профессиональными достижениями. Самооценка профессиональных достижений учителя оказалась не связанной с ПБ учителя, за исключением слабой связи с характеристикой вовлеченности в деятельность.

Обсуждение результатов

Российские учителя оказались более психологически благополучными, чем их коллеги и сверстники за рубежом. Различия в уровне ПБ в зависимости от места жительства учителя связаны с удаленностью от центра и столицы страны, плотностью населения и наличием национальной автономии, причем тип населенного пункта (город или село) был не важен. Вероятно, ПБ является в значительной мере социально и культурно обусловленной характеристикой не только в контексте изучения организационной культуры школы, но и в контексте изучения социальной, национальной и даже политической культуры региона, где живет и работает педагог, в частности, в контексте актуальных сегодня вопросов миграционной политики. Однако вопрос социальной и культурной обусловленности ПБ требует специального изучения и может представлять собой направление дальнейших исследований.

Зависимость ПБ от возраста педагогов, семейного статуса и наличия детей имеет тенденции, схожие с результатами исследований педагогов дошкольных образовательных учреждений (Волкова и др., 2023): чем старше учитель, тем он более психологически благополучен; семья и собственные дети способствуют сохранению ПБ.

Наше исследование не подтверждает точку зрения о низком уровне ПБ современного учителя (Минюрова, Заусенко, 2013; Писаревская, 2019; Taylor et al., 2024; Toropova, Myrberg, Johansson, 2021). Однако содержательное наполнение доменов ПБ имеет свою специфику. Современные российские учителя похожи на своих сверстников по выраженности общего уровня ПБ. Они в той же мере чувствуют себя счастливыми, считают, что их жизнь имеет значение и смысл, стремятся к достижению поставленных целей, чувствуют себя способными выполнять поставленные перед собой задачи. Однако педагоги оказываются более заинтересованными в работе: у школьных учителей выше уровень вовлеченности в работу. Причем с возрастом вовлеченность в деятельность у школьных педагогов возрастает. Однако эта поглощенность работой является серьезной проблемой учителя как проблема баланса производственной деятельности и личной жизни. Вовлеченность учителя выступает коррелятом его оценки самоэффективности: педагоги не просто поглощены работой, они чувствуют себя компетентными и эффективными в труде, что выступает важной составляющей ПБ в профессиональной деятельности взрослого человека.

В нашем исследовании получили подтверждение данные о тенденции связи ПБ с автономной мотивацией, увлеченностью деятельностью и субъектностью учителя. Превалирование в деятельности учителя автономных видов мотивации по сравнению с мотивацией, контролируемой извне (Fuller, Waite, Torres, 2016; Klaeijsen, Vermeulen, Martens, 2017; Töre, 2020), увлеченность деятельностью (Granziera, Perera, 2019; Pourtousi, Ghanizadeh, 2020), развитая субъектность (Волкова, 2024) обуславливают ПБ педагога.

Отличительной особенностью современных школьных учителей являются общая тенденция к снижению радости и удовольствия от жизни и склонность к переживанию грусти, тревоги, злости. Вероятно, это отражает проблему эмоциональной регуляции педагога, в частности нарушения в развитии эмоционального интеллекта учителя (Monteagudo et al., 2019). Вместе с тем это может свидетельствовать о недостаточно оптимальной организации учительского труда, высокой эмоциональной нагруженности современного учителя, неадекватной многозадачности и высокой степени внешнего контроля.

Учитывая выраженный коммуникативный характер педагогической деятельности, можно было предполагать более высокие значения домена ВЗ в общей модели ПБ учителя. Однако наши результаты показали, что домен ВЗ у современного учителя выражен в той же мере, что и у других респондентов, что может показывать снижение коммуникативной компетентности педагога и девальвацию ценности педагогического общения.

Еще одним ограничением в развитии ПБ оказалось представление учителя о собственном здоровье. Современные школьные учителя не удовлетворены своим физическим здоровьем, считают себя менее здоровыми по сравнению с другими людьми того же возраста и пола. Между тем субъективные репрезентации здоровья являются важным ресурсом ПБ (Deaton, 2008; Howell, Kern, Lyubomirsky, 2007), без которого его анализ в современном образовании становится неполным.

Стаж работы, квалификационная категория оказались не связанными с ПБ учителя, также как это было отмечено и при анализе ПБ педагогов дошкольных образовательных учреждений, что показывает преимущественное влияние общих условий жизни учителя по сравнению с профессиональной деятельностью. Однако характеристики профессиональной деятельности выступают коррелятами ПБ. В частности, определенность ожиданий от работы, условия труда, уважение и забота, возможности саморазвития – эти характеристики организационной культуры школы, формирующие приверженность учителя к школе как к конкретной организации, в значительной мере связаны с ПБ.

Заключение

Подводя итог нашему обсуждению и обобщая результаты исследования, отметим следующее:

1. ПБ российского учителя имеет тот же уровень количественного выражения, что и в целом у респондентов российской выборки. Однако выраженность доменов ПБ у российского учителя специфична: у педагогов больше выражена вовлеченность в деятельность, присутствует дисбаланс негативного аффекта (негативные эмоции выражены в большей, а позитивные – в меньшей степени), снижены позитивные оценки своего физического здоровья.
2. Компонент взаимодействия в структуре ПБ не отличается значительным выражением, что может выступать ограничением в продуктивном и эффективном выполнении профессиональной деятельности.
3. ПБ школьных учителей в большей степени обусловлено влиянием переменных, отражающих их благополучие в личной жизни.
4. Предикторами ПБ школьного учителя выступают такие стратификационные переменные, как возраст, регион проживания, семейный статус и наличие собственных детей.
5. Сохранению ПБ способствуют более старший возраст, наличие семьи и детей, а также проживание в регионах, удаленных от центра, с меньшей плотностью населения и имеющих национальные автономии в своем составе.
6. ПБ учителя связано с развитием у него автономной мотивации, энергичности, энтузиазма, вовлеченности в работу, субъектности, высокой оценкой самоэффективности.
7. Установлена связь ПБ учителя и организационной культуры школы. Однако характер этой связи требует специального изучения и может выступать предметом отдельного исследования.
8. Описательные статистики общего показателя ПБ и основных доменов модели PERMA могут рассматриваться как нормировочные при изучении ПБ учителя.

¹ www.oecd.org/edu/workingpapers

1. .Волкова, Е.Н. (2024). Психологическое благополучие и структура субъектности учителя. Вестник Мининского университета, 12(2), 9. https://doi.org/10.26795/2307-1281-2024-12-2-9
   Volkova, E.N. (2024). Psychological well-being and the structure of teacher's subjectivity. Vestnik of Minin University, 12(2), 9–17. (In Russ.). https://doi.org/10.26795/2307-1281-2024-12-2-9
2. Волкова, Е.Н., Руднова, Н.А., Исаева, О.М., Акимова, А.Ю., Корниенко, Д.С., Семенов, Ю.И. (2023). Психологическое благополучие воспитателей дошкольных образовательных учреждений России. Психологическая наука и образование, 28(3), 85–100. https://doi.org/10.17759/pse.2023280307
   Volkova, E.N., Rudnova, N.A., Isaeva, O.M., Akimova, A.Yu., Kornienko, D.S., Semenov, Yu.I. (2023). Psychological well-being of teachers of preschool educational institutions in Russia. Psychological science and education, 28(3), 85–100. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2023280307
3. Дехтяренко, А.А., Савченко, Н.Л., Шлягина, Е.И. (2023). О различном вкладе личностных характеристик в компоненты субъективного благополучия. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 46(3), 120–142. https://doi.org/10.11621/LPJ-23-30 Dekhtyarenko, A.A., Savchenko, N.L., Shlyagina, E.I. (2023). On the different contribution of personal characteristics to the components of subjective well-being. Vestnik of Moscow University. Series 14. Psychology, 46(3), 120–142. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/LPJ-23-30
4. Исаева, О.М., Акимова, А.Ю., Волкова, Е.Н. (2022). Факторы психологического благополучия российской молодежи. Психологическая наука и образование, 27(4), 24–35. DOI:10.17759/pse.2022270403
   Isaeva, O.M., Akimova, A.Yu., Volkova, E.N. (2022). Factors of psychological well-being of Russian youth. Psychological science and education, 27(4), 24–35. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2022270403
5. Исаева, О.М., Акимова, А.Ю., Волкова, Е.Н. (2022). Опросник благополучия PERMA-Profiler: апробация русскоязычной версии. Социальная психология и общество, 13(3), 116–133. https://doi.org/10.17759/sps.2022130308
   Isaeva, O.M., Akimova, A.Yu., Volkova, E.N. (2022). The PERMA-Profiler well-being questionnaire: approbation of the Russian version. Social Psychology and Society, 13(3), 116–133. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/sps.2022130308
6. Кутузова, Д.А. (2006). Организация деятельности и стиль саморегуляции как факторы профессионального выгорания педагога-психолога: Дис. ... канд. психол. наук. М., 213 с.
   Kutuzova, D.A. (2006). Organisation of activity and style of self-regulation as factors of professional burnout of pedagogical psychologist. Dis. ... kand. psikhol. nauk. Moscow, 213 p. (In Russ.).
7. Лабунская, В.А. (2023). Социально-демографические факторы в структуре взаимосвязей между самооценками внешнего облика и оценками субъективного благополучия. Российский психологический журнал, 20(3), 255–273. (In Russ.). https://doi.org/10.21702/rpj.2023.3.14
   Labunskaya, V.A. (2023). Socio-demographic factors in the structure of interrelationships between self-assessments of appearance and assessments of subjective well-being. Russian Psychological Journal, 20(3), 255–273. https://doi.org/10.21702/rpj.2023.3.14
8. Минюрова, С.А., Заусенко, И.В. (2013). Личностные детерминанты психологического благополучия педагога. Педагогическое образование в России, 1, 94–101.
   Minyurova, S.A., Zausenko, I.V. (2013). Personal determinants of psychological well-being of a teacher. Pedagogical Education in Russia, 1, 94–101.
9. Осин, Е.Н., Горбунова, А.А., Гордеева, Т.О., Иванова, Т.Ю., Кошелева, Н.В., Овчинникова, Е.Ю. (2017). Профессиональная мотивация сотрудников российских предприятий: диагностика и связи с благополучием и успешностью деятельности. Организационная психология, 7(4), 21–49.
   Osin, E.N., Gorbunova, A.A., Gordeeva, T.O., Ivanova, T.Yu., Kosheleva, N.V., Ovchinnikova, E.Yu. (2017). Professional motivation of employees of Russian enterprises: diagnostics and links with well-being and success of activity. Organisational Psychology, 7(4), 21–49.
10. Писаревская, М.А. (2019). Эмоциональное выгорание педагога и его психологическое благополучие. Мир науки. Педагогика и психология, 4. https://mir-nauki.com/PDF/35PDMN419.pdf
    Pisarevskaya, M.A. (2019). Emotional burnout of a teacher and his psychological well-being. World of Science. Pedagogy and psychology, 4. https://mir-nauki.com/PDF/35PDMN419.pdf
11. Adler, A., Seligman, M.E. (2016). Using wellbeing for public policy: Theory, measurement, and recommendations. International Journal of Wellbeing, 6(1), 1–35.
12. Brunzell, T., Stokes, H., Waters, L. (2016). Trauma-informed positive education: Using positive psychology to strengthen vulnerable students. Contemporary School Psychology, 20(1), 63–83. https://doi.org/10.1007/s40688-015-0070-x
13. Buric, I., Sliskovic, A., Penezic, Z. (2019). Understanding teacher well-being: A cross-lagged analysis of burnout, negative student-related emotions, psychopathological symptoms, and resilience. Educational Psychology, 39(9), 1136–1155.
14. Butler, J., Kern, M.L. (2016). The PERMA-Profiler: A brief multidimensional measure of flourishing. International Journal of Wellbeing, 6, 1–48. https://doi.org/10.5502/ijw.v6i3.526
15. Cameron, M., Lovett, S. (2015). Sustaining the commitment and realising the potential of highly promising teachers. Teachers and Teaching, 21, 150–163. https://doi.org/1080/13540602.2014.928132
16. Csikzentmihalyi, M., Csikzentmihalyi, I.S. (1992). Experience: Psychological Studies of Flow in Consciousness. Cambridge University Press. 432 p.
17. Deaton, A. (2008). Income, health and well-being around the world: Evidence from the Gallup Worldpoll. The Journal of Economic Perspectives, 22, 53–72. https://doi.org/10.1257/jep.22.2.53
18. Donaldson, S.I., van Zy,l L.E., Donaldson, S.I. (2022). PERMA+4: A Framework for Work-Related Wellbeing, Performance and Positive Organizational Psychology 2.0. Frontiers in Psychology, 12:817244. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.817244
19. Duckworth, A.L., Quinn, P.D., Seligman, M.E.P. (2009). Positive predictors of teacher effectiveness. The Journal of Positive Psychology, 4(6), 540–547. https://doi.org/10.1080/17439760903157232
20. Fredrickson, B.L. (2000). Why positive emotions matter in organizations: Lessons from the broaden-and-build model. The Psychologist-Manager Journal, 4, 131–142. https://doi.org/10.1037/h0095887
21. Fredrickson, B.L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology. American Psychologist, 56, 218–226. https://doi.org/10.1037/0003-066x.56.3.218
22. Fuller, B., Waite, A., Torres, I.D. (2016). Explaining Teacher Turnover: School Cohesion and Intrinsic Motivation in Los Angeles. American Journal of Education, 4(122), 537–567. https://doi.org/10.1086/687272
23. Gable, S.L., Impett, E.A., Reis, H.T., Asher, E.R. (2004). What do you do when things go right? The intrapersonal and interpersonal benefits of sharing positive events. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 228–245. https://doi.org/10.1037/0022-3514.87.2.228
24. Goodman, F.R., Disabato, D.J., Kashdan, T.B., Kauffman, S.B. (2018). Measuring well-being: A comparison of subjective well-being and PERMA. The Journal of Positive Psychology, 13. https://doi.org/10.1080/17439760.2017.1388434
25. Granziera, H., Perera, H. (2019). Relations among teachers’ self-efficacy beliefs, engagement, and work satisfaction: A social cognitive view. Comtemporary Educational Psychology, 58, 75–84. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.02.003
26. Haschera, T., Waberb, J. (2021). Teacher well-being: A systematic review of the research literature from the year 2000–2019. Educational Research Review, 34(8), 100411. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2021.100411
27. Howell, R., Kern, M.L., Lyubomirsky, S. (2007). Health benefits: Meta-analytically determining the impact of well-being on objective health outcomes. Health Psychology Review, 1, 83–136. https://doi.org/10.1080/17437190701492486
28. Jimenez, W.P., Hu, X., Garden, R., Xie, X. (2021). Toward a more PERMA (nent) conceptualization of worker well-being? A cross-cultural study of the Workplace PERMA Profiler. Journal of Personnel Psychology. https://doi.org/10.1027/1866-5888/a000288
29. Kern, M.L., Waters, L.E., Adler, A., White, M.A. (2015). A multidimensional approach to measuring wellbeing in students: Application of the PERMA framework. The Journal of Positive Psychology, 10, 262–271.
30. Klaeijsen, A., Vermeulen, M., Martens, R. (2017). Teachers’ Innovative Behaviour: The Importance of Basic Psychological Need Satisfaction, Intrinsic Motivation, and Occupational Self-Efficacy. Scandinavian Journal of Educational Research, 5, 769–782. https://doi.org/10.1080/00313831.2017.1306803
31. Kroencke, L., Harari, G.M., Back, M., Wagner, J. (2023). Well-Being in Social Interactions: Examining Personality-Situation Dynamics in Face-to-Face and Computer-Mediated Communication. Journal of Personality and Social Psychology, 124, 437–460. https://doi.org//10.1037/pspp0000422
32. Lakioti, A., Stalikas, A., Pezirkianidis, C. (2020). The role of personal, professional, and psychological factors in therapists’ resilience. Professional Psychology: Research and Practice, 51, 560–570. https://doi.org/10.1037/pro0000306
33. Lambert, L., Passmore, H.A., Joshanloo, M. (2019). A positive psychology intervention program in a culturally-diverse university: Boosting happiness and reducing fear. Journal of Happiness Studies, 20, 1141–1162. https://doi.org/10.1007/s10902-018-9993-z
34. Monteagudo, M.C., Inglés, C.J., Granados, L., Aparisi, D., García-Fernández, J.M. (2019). Trait emotional intelligence profiles, burnout, anxiety, depression, and stress in secondary education teachers. Personality and Individual Differences, 142, 53–61. https://doi.org/10.1016/j.paid.2019.01.036
35. 35. Nguyen, Th.M.N. (2024). PERMA Model and EFL Teachers’ Well-Being: A Systematic Review. Journal of Knowledge Learning and Science Technology, 3, 236–243. https://doi.org/10.60087/jklst.vol3.n2.p244
36. Parker, P.D., Martin, A.J., Colmar, S., Liem, G.A. (2012). Teachers’ workplace well-being: Exploring a process model of goal orientation, coping behavior, engagement, and burnout. Teaching and Teacher Education, 28(4), 503–513. https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.01.001
37. Pourtousi, Z., Ghanizadeh, A. (2020). Teachers’ motivation and its association with job commitment and work engagement. Psychological Studies, 65(4), 455–466. https://doi.org/10.1007/s12646-020-00571-x
38. Reppa, G., Mousoulidou, M., Tzovla, E., Koundourou, C. Christodoulou A. (2023). The impact of self-efficacy on the well-being of primary school teachers: a Greek-Cypriot study. Frontiers in Psychology,14:1223222. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1223222
39. Schaufeli, W., Bakker, A. (2004). Utrecht work engagement scale: Preliminary manual. Utrecht: Occupational Health Psychology Unit, Utrecht University, 60 p.
40. Seligman, M.E.P. (2011). Flourishing. A new understanding of happiness and well-being and how to achieve them. Boston: Nicholas Brealey, 250 p.
41. Seligman, M.E.P., Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5–14. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.5
42. Seligman, M.E.P., Ernst, R.M., Gillham, J., Reivich, K., Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35(3), 293–311. https://doi.org/10.1080/03054980902934563
43. Shaik, A., Baboo, S., Rajan, S.K. (2023). A normative study assessing the factorial validity of the PERMA profiler in Indian emerging adult women. Journal of Mental Health and Human Behavior, 28, 167–174.
44. Taylor, L., Zhou, W., Boyle, L., Funk, S., De Neve, J.-E. Wellbeing for Schoolteachers. Report 2. Wellbeing Research Centre. University of Oxford. International Baccalaureate Organization. 2024. 140 p.
45. Töre, E. (2020). Effects of Intrinsic Motivation on Teacher Emotional Labor: Mediating Role of Affective Commitment. International Journal of Progressive Education, 5(16), 390–403. https://doi.org/10.29329/ijpe.2020.277.24
46. Toropova, A., Myrberg, E., Johansson, S. (2021). Teacher job satisfaction: the importance of school working conditions and teacher characteristics. Educational Review, 73(1), 1–27. https://doi.org/10.1080/00131911.2019.170