Теория деятельности как основа для активных преобразований и интервенций

Этот доклад является очередным вкладом в дискуссию о сильных и слабых сторонах современных работ, выполненных в рамках теории деятельности. В нем анализируются основные аргументы, приводимые оппонентами, с исторической перспективы, рассматривая теорию деятельности как теорию, на которой основываются вмешательства в социальную практику. На основе этого предлагается взглянуть на теорию деятельности как на основу активных преобразований.

Этот доклад является очередным вкладом в дискуссию о сильных и слабых сторонах современных работ, выполненных в рамках теории деятельности. Во втором и третьем поколении исследований в этой концепции, как особенно подчеркивают ее критики, необходимо преодолеть недостаток внимания к собственной активности субъекта. В дискуссиях часто подчеркиваются ограничения модели «треугольника деятельности» У. Энгестрёма. Речь идет о том, что факторы, ключевые в оригинальных работах основателей теории деятельности, выносятся в ней за скобки. В статье мы анализируем основные аргументы, приводимые оппонентами, с исторической перспективы, рассматривая теорию деятельности как теорию, на которой основываются вмешательства в социальную практику. На основе этого предлагается взглянуть на теорию деятельности как на основу активных преобразований.  

В первой части доклада речь идет об истории теории деятельности как теории активного вмешательства. Отличительной чертой теории деятельности является то, что ее развитие неразрывно связано с историческим контекстом массовых волнений, в котором жили основные теоретики направления. Две основные критические фазы в развитии теории деятельности связаны с русской революцией, которая дала мощный толчок творчеству ее основателей, а также радикальным студенческим движением, благодаря которому теория деятельности была вновь «открыта» и получила дальнейшее развитие в Европе. Теория деятельности исторически является активистской теорией, несущей в себе развивающей потенциал, которая исходит из идей К. Маркса о революционной практике, подчеркивая, что теория имеет целью не только анализ и объяснение мироустройства, но также порождение новых практик и стимулирование изменений. Начиная с Выготского, который работал с малограмотными слоями населения и с детьми, имеющими нарушения развития, практически все основатели культурно-исторической теории деятельности, как, например, Лурия, Леонтьев, Гальперин и Давыдов, занимались разнообразными видами интервенций в различных ситуациях: в клинике, в школе и др. 

Во второй части  доклада оспаривается утверждение, что продвижение в теории деятельности зависит от способностей тех, кто работает в ее рамках, выявлять продуктивные связи между классическим наследием с одной стороны и стимулами и возможностями общественных изменений - с другой. Основные аргументы, выдвигаемые критиками исследований, проводящихся в рамках теории деятельности, рассматриваются в исторической перспективе. Здесь представлены эпистемологические выводы, которые приводят к пониманию, отличному от критических замечаний по субъективности и по использованию таких концептуальных моделей, как, например, знаменитые «треугольники» У. Энгестрёма. В сочетании с конструированием и реализацией материальных трансформаций, структурные модели деятельности не исключают субъективности, чувственного опыта, эмоциональных и морально-этических аспектов. Наоборот, эти аспекты деятельности встроены в коллективные действия, направленные на изменения, где и модели, и суждения субъектов выступают как опосредующие. 

В третьей части указываются возможные направления переориентации текущих дискуссий. Мы приводим три примера интервенционистских методов, разработанных в рамках теории деятельности, а именно: Лаборатория изменений (Change Laboratory), Практика деятельности (the Clinic of Activity) и Пятое измерение (the Fifth Dimension). Сравнительный анализ этих трех методов выявляет их комплементарность. Кроме того, он указывает способы поднятия темы субъективности и концептуальных моделей на уровень методологии; демонстрирует использование принципов двойной стимуляции и восхождения от абстрактного к конкретному. 

Интервью

- Что вам показалось наиболее интересным в работе над теорией деятельности?

- Я в основном работала над литературой основателей теории деятельности, русских коллег 20-х годов, которая была переведена на английский язык. Я перечитала все, что смогла найти. После своего выступления в Москве, надеюсь, у нас установятся связи с современными российскими психологами, работающими над этой тематикой.  Обратная связь очень важна для моего исследования. У меня есть огромное желание и надежда, что это сотрудничество, которое наметилось во время симпозиума, продолжиться. Вполне возможно, что в итоге появятся и совместные работы, и публикации на английском языке.

- Когда вы работали над текстами,  было ли  что-то, с чем вы не могли согласиться?

- Существует масса  вопросов, касающихся  русских классиков психологии, которые все время обсуждаются на Западе. Например, на больших академических ресурсах в Интернете постоянно даются всевозможные интерпретации классиков психологии, трактуются тонкости и проблемы перевода. И здесь я вижу очень важную точку соприкосновения и возможной совместной работы с МГППУ, так как будучи русскоговорящими, вы, разумеется, лучше понимаете тексты. Это объективная реальность, мне же приходится работать с переводами. Некоторые из них на самом деле имеют двойное происхождение. Например, есть переводы на французский, которые сначала были переводами на английский, то есть вы можете себе представить, какой в итоге получается результат. Именно этим вызваны многие сложности с интерпретацией текстов.

- Вы редактор журнала, который посвящен вопросам образования. С вашей точки зрения, какую систему обучения можно считать идеальной, даже просто в мечтах?

- Моей мечтой могло быть, например, что дети учатся в школе, следуя своим собственным интересам и у них нет необходимости соответствовать каким-то жестким стандартам. Не удивляйтесь, на самом деле, ничего необычно в такой системе нет. В Финляндии, есть ученики, которые принимают решение не ходить  больше в школу, учатся самостоятельно на дому, затем сдают экзамены и получают аттестат. То есть дети стараются избегать соприкосновения со школой. Иногда это самые развитые ученики, отличники. Они считают, что школа просто не отвечает их запросам и потребностям. Они обучаются, читая книги в библиотеках или в Интернете. Я не считаю, что это антисоциально. Но в идеале мне хотелось, чтобы дети всегда находили в школе ответы на свои запросы и вопросы, получали представление о том, кем хотят стать в будущем. И после школы смогли бы реализовать себя полностью.

 

Контекстные материалы:

Sannino, A. (2008c). From talk to action: Experiencing interlocution in developmental interventions. Mind, Culture, and Activity, 15(3),  234-257. [Полный текст]

Sannino, A. (2008b). Experiencing conversations: Bridging the gap between discourse and activity. Journal for the Theory of Social Behaviour, 38(3), 267-291. [Презентация по статье]