Информационная безопасность детей и подростков в понимании родителей и учителей (Часть 1. Постановка проблемы)

В статье представлена первая часть работы, посвященной изучению обыденных представлений родителей и учителей об информационной безопасности детей и подростков. Речь идет о рассмотрении проблемы информационной безопасности детей и подростков, обсуждаются эффекты наблюдения насилия в масс-медиа на последующее поведение зрителей, говорится о предписывающей роли телевидения на примере перенесения схемы С. Милграма в контекст телевизионной игры (эксперимент Ж.Л. Бовуа с коллегами). В работе рассматривается то, какое влияние на пользователей оказывает Интернет, рассматриваются основные направления действий в связи с обеспечением информационной безопасности детей и подростков, акцентируется внимание на психологических аспектах концепции информационной безопасности детей, демонстрируется важность изучения «наивных теорий», регулирующих действия, направленные на обеспечение информационной безопасности детей. Авторы объясняют перспективность изучения проблемы информационной безопасности детей в рамках теории социальных представлений.

В своей работе «Три источника и три составные части поддержания нравственности в обществе» А.В. Юревич говорит о тех трансформациях, происходящих с традиционными институтами социализации, среди которых важнейшие – семья и школа. Снижение их влияния на индивида восполняется ростом влияния средств массовой коммуникации [Юревич, 2013].

Из трех социальных функций средств массовой коммуникации – информационной, образовательной и развлекательной [Богомолова, 2008], – если проанализировать направленность программ, транслируемых по разным каналам отечественного телевидения, то несложно заметить, что именно развлекательная функция является ведущей.

Из многочисленной литературы, в которой, так или иначе, демонстрируется влияние^[Анализ содержания и] средств массовой коммуникации на индивида (будь то взрослые или дети), мы отдали предпочтение двум линиям. С одной стороны, речь идет о классических исследованиях А. Бандуры, с другой стороны – о недавней работе Ж.Л. Бовуа с коллегами [2, 3, 13, 27].

Итак, в классических исследованиях А. Бандуры было продемонстрировано, какой эффект на детей производило наблюдение насилия в масс-медиа [2, 3]. Последующие исследования, проведенные на детской и подростковой выборках, в частности, реализованные У. Джозефсоном, Ж.Ф. Лейенсом, Р. Бэроном с коллегой и др., подтверждают силу негативного влияния СМК на эти возрастные группы [Аронсон, 2002]. Объясняя то, почему насилие в СМК, а особенно, на телевидении^{[Аронсон, 2002]}, влияет на агрессию зрителей, Э. Аронсон с коллегами, делают следующие выводы:

1) наблюдение за насилием, демонстрируемым телевизионными персонажами, ведет к тому, что у зрителей снижается запрет на совершение агрессивных или жестоких действий;

2) наблюдение за жестокими действиями, совершаемыми, героями тех или иных телевизионных сюжетов, предоставляет зрителям образец для подражания;

3) у зрителей возникает ощущение того, что гнев выразить легче, в результате вероятность агрессивной реакции повышается;

4) наблюдение за многочисленными агрессивными, жестокими действиями по телевидению ведет к тому, что снижается сочувствие к жертве, увиденные действия не воспринимаются как столь ужасные. Как следствие – зрителям теперь проще допускать агрессивные действия [Аронсон, 2002].

С нашей точки зрения, указанные выше выводы, по сути, свидетельствуют о своего рода «нормализации насилия», когда этот способ поведения не вызывает негативной эмоциональной реакции, становятся приемлемой стратегией действия.

С другой стороны, примечателен недавний эксперимент Ж.Л. Бовуа, Д. Курбе и Д. Оберле [13,27], в котором авторы попытались воспроизвести эксперимент С. Милграма. В отличие от исследования С. Милграма, легитимная власть науки была заменена на оную власть телевидения (для испытуемых, подобранных по тем же параметрам, что и у Милграма, сама процедура исследования была максимально приближена к той, что была у Милграма, но предлагалось участие не в эксперименте, как у Милграма, а в телевизионном игровом шоу). Как отмечают авторы, они не ставили своей задачей всего лишь воспроизведение эксперимента С.Милграма, но, используя экспериментальную парадигму Милграма, перенесли ее в другой социальный контекст – контекст телевизионного шоу [7, 13, 27]. Учитывая, какую важную роль играет телевидение в современном мире, авторам удалось продемонстрировать, как зрители подчиняются этой власти.

Если в базовом эксперименте С. Милграма 65% испытуемых продемонстрировали подчинение авторитету науки, то в эксперименте Ж. Л. Бовуа этот показатель составил 81%, испытуемые продемонстрировали подчинение авторитету телевидения (сравнение показателей оказывается значимым на маргинальном уровне значимости хи2 (1) = 3,02, р = 0,08). Из 76 испытуемых в эксперименте Бовуа с коллегами только 18 человек (23,7%) были заядлыми любителями телевизионных шоу [7, 13]. Хотя Бовуа с коллегами получили свои результаты на выборке взрослых, но, учитывая уязвимость детей и подростков, можно только строить предположения относительно того, какова степень подчинения предписаниям телевизионных передач среди детей и подростков.

Возникновение и широкое распространение Интернета и информационно-коммуникационных технологий заметно трансформировали не только профессиональную, но и повседневную жизнь человека. В технологическую эру так называемые новые медиа играют даже более важную роль, чем телевидение, определяя ценности, поведение, стратегии для построения социальных отношений и пр. [Oberlé, 2011]. Не только взрослые люди, но также дети и подростки являются активными потребителями новых технологий во всем мире. Все пользователи Интернета так или иначе могут столкнуться с различного рода угрозами в этом пространстве, но дети и подростки оказываются самыми уязвимыми группами.

По европейским данным, начало использования Интернета приходится, в среднем, на семилетний возраст [Flament, 2003]. Результаты французских исследований свидетельствуют о том, что семилетние дети уже используют сеть Интернет без родителей, а в возрасте двенадцати лет подростки имеют более или менее регулярные контакты в различных социальных сетях [Jodelet, 1984].

Европейские страны предпринимают согласованные действия для обеспечения информационной безопасности детей и подростков. Так в мае 2012 г. была сформулирована «Европейская стратегия по формированию лучшего Интернета для детей» [Communication from the]. Суть этой стратегии сводится к разработке и реализации мер по следующим направлениям.

1. Создание позитивного содержания в Интернете (акцент делается на создании творческих и образовательных ресурсов, предназначенных для детей и подростков, что способствовало бы развитию творчества и критического мышления, ибо на настоящий момент использование Интернета скорее потребительское, чем созидательное, творческое).
2. Повышение информированности пользователей, с целью обеспечения их безопасности в Интернет-пространстве. При этом авторы подчеркивают, что школа должна стать тем самым пространством, в котором детей и подростков обучают необходимым навыкам безопасности.
3. Создание безопасной Интернет-среды, что подразумевает адаптацию содержания к возрасту пользователей, а также широкое использование функции родительского контроля.
4. Защита детей от материалов, содержащих сцены сексуального насилия в отношении детей, их сексуальной эксплуатации, порнографию.

Пока специалисты реализуют эти действия по организации и обеспечению безопасного Интернет-пространства для детей и подростков, попытаемся ответить на вопрос, знают ли родители о том, что именно интересует их детей, когда они используют сеть Интернет.

Если обратиться к опросам, проведенным в США, Англии и ряде других европейских стран, то ответ на этот вопрос скорее будет отрицательным, родители не знают, какие именно сайты посещают их дети несовершеннолетнего возраста, сколько времени их дети проводят в сети Интернет [16,22]. Очевидно, что такие результаты свидетельствуют о необходимости мер, адресованных родителям. В ряде стран Европейского союза уже проводились информационные кампании (одна из недавних – «Где Артур?» [Moscovici, 1961]), направленные на демонстрацию риска, связанного с бесконтрольным использованием сети Интернет детьми и подростками, а также напоминающие родителям о необходимости действий по защите детей и подростков от бесконтрольного доступа к информации в современном мире. Слоган французской национальной кампании, реализованной в 2014 г., также направленной на повышение информированности родителей об угрозе бесконтрольного использования Интернета несовершеннолетними детьми, звучал так: «Знаете ли Вы точно, с кем сейчас общается Ваш ребенок в Интернете?» [Moscovici, 2000].

Не будет преувеличением, если мы скажем, что проблема информационной безопасности детей и подростков остро стоит во всем мире и требует своего разрешения.

Обращаясь к отечественной ситуации, стоит отметить, что, по статистическим данным, имеющимся на лето 2014 г., 87,5 млн россиян используют Интернет, т. е. 61,4% населения страны, причем почти каждый десятый пользователь Интернета – в возрасте до 14 лет [9, 19]. При этом три четверти юных пользователей используют Интернет самостоятельно, без контроля родителей [Толоконникова, 2015].

Отечественные специалисты указывают на то, что в России школьники узнают интересные факты, в первую очередь из сети Интернет, во вторую очередь – от учителей [Анализ содержания и].

Закон о защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию, был принят еще в конце 2010 г. [Федеральный закон от], в соответствии с ним был разработан ряд мероприятий, направленных на его реализацию.

Наряду с этим, была разработана психологическая концепция информационной безопасности детей (как ее обозначили авторы – системно-динамическая концепция информационной безопасности детей и подростков). Эта концепция базируется на идеях В.С. Степина (относительно системного подхода к анализу явлений), принципах культурно-исторического подхода Л.С. Выготского, а также психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. Также она включает системно-динамическую модель безопасности, предложенную Ю.П. Зинченко [Методология концепции информационной].

Обращение к литературе показывает, что предпринимаются попытки изучить компетентность детей и родителей в связи с использованием Интернета [Солдатова, 2013]. В частности, вводится новое понятие – «цифровая компетентность», под компетентностью предлагается понимать «основанную на непрерывном овладении компетенциями (системой соответствующих знаний, умений, мотивации и ответственности) способность индивида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять информационно-коммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности (работа с контентом, коммуникации, потребление, техносфера), а также его готовность к такой деятельности» [Солдатова, 2013, с. 4].

Очевидно, что усилия специалистов в области информационной безопасности необходимы для поиска средств противостояния различным факторам риска.

Пока специалисты заняты поиском того, как сделать информацию, распространяемую в первую очередь посредством СМК, более безопасной для детей и подростков, а также научить их пользоваться Интернетом, снижая влияние негативных факторов; перед представителями социальных наук стоит вопрос, относительно того, как люди в повседневной жизни справляются с существующей угрозой информационной безопасности детей и подростков. И, в первую очередь, речь идет о родителях и учителях, которые непосредственно связаны с необходимостью обеспечивать информационную безопасность детям и подросткам, как они понимают эту угрозу, как выстраивают стратегии поведения для обеспечения информационной безопасности детей и подростков.

Эффективность защиты детей и подростков от информации, угрожающей их здоровью, зависит от того, как это знание трансформируется через призму так называемых «наивных теорий». Люди конструируют эти теории для выработки понимания того, что такое «информационная безопасность детей и подростков», какая информация угрожает детям и подросткам, какие действия требуется предпринимать для того, чтобы не причинять им вреда. В этом смысле одни лишь информационные кампании едва ли могут быть эффективными и приведут к искомому результату, ибо они игнорируют эти «наивные теории», которыми индивиды успешно пользуются для защиты от тревожащей неизвестности [Moliner, 2001], сталкиваясь с новой непонятной информацией. Продуктивной концептуальной рамкой для этого является теория социальных представлений, предложенная С. Московиси [McAfee Digital Deception]. На протяжении вот уже более полувека эта теория представляет собой достаточно перспективную социально-психологическую традицию, через призму которой исследователи анализируют особенности социального мышления человека, изучают то, как субъекты вырабатывают в многочисленных коммуникациях понимание новых явлений окружающего мира, защищаясь от их пугающей незнакомости, как выстраивают стратегию поведения, опираясь на обыденные представления [5, 12, 14, 17, 18, 20, 23].

Социальные представления могут быть определены как «…система ценностей, идей и практик с двойной функцией, во-первых, устанавливать порядок, который позволил бы индивидам ориентироваться в социальном и материальном мире и подчинять его; во-вторых, делать возможными коммуникации среди членов группы, обеспечивая их кодом для социального обмена и кодом для того, чтобы называть и классифицировать определенным образом различные аспекты их мира, их индивидуальной и групповой истории» [24, р. xiii]. Социальные представления выполняют ряд функций, среди которых: организация знания, интерпретация и конструирование реальности, ориентация поведения индивидов и оправдание их социальных отношений (представления содержат предписания в отношении соответствующего поведения). Они также принимают участие в конструировании и поддержании социальной идентичности [12, 14, 17, 24]. Социальные представления, будучи общими для всех членов одной социальной группы, дают индивидам возможность иметь общий код, используемый в коммуникации. Этот код позволяет называть и определенным образом классифицировать объекты окружающего мира для того, чтобы нечто «странное» и «необычное» сделать знакомым и понятным [McAfee Digital Deception].

Согласно теории социальных представлений, объектом представлений становятся не любое явление нашей жизни, но ее меняющиеся феномены. Потенциальные объекты представлений должны обладать такими характеристиками, как «социокогнитивная выпуклость»; интересующая группа должна иметь какой-то опыт действия в отношении этого объекта представлений [Doise, 1986]. В отношении «социокогнитивной выпуклости», К. Фламен и М.Л. Рукет подчеркивают, что, с одной стороны, объект представления должен являться некоторой абстракцией, общим понятием, включающим серию конкретных случаев^{[Бандура, 2000]}; с другой стороны, потенциальный объект должен быть представлен в коммуникациях [Doise, 1986]. Сами коммуникации могут осуществляться на четырех различных уровнях [http://www.social-sante], а именно: уровне межличностной коммуникации, уровне публичных дебатов, уровне СМК и уровне культурной коммуникации. Говоря об опыте действий в отношении объекта или взаимодействия группы с объектом представлений, К. Фламен и М.Л. Рукет предлагают, например, такие случаи для анализа: 1) наличие или отсутствие деятельности; 2) длительный или кратковременный опыт деятельности; 3) тот или иной стиль исполнения деятельности; 4) наличие или отсутствие размышлений, рефлексии в отношении исполнения деятельности.

В нашем случае понятие «информационная безопасность детей» является новой категорией, которая стала использоваться с той или иной частотой в общественном дискурсе вслед за вступлением в действие упомянутого выше Закона, появилась так называемая возрастная классификация информационной продукции. Очевидно, что в фокусе внимания родителей и учителей оказывается рассмотрение того, какая именно информация угрожает детям и подросткам, и какие меры необходимы для защиты детей от информации, которая может причинить им вред. Сравнение того, как родители и учителя понимают, что такое информационная безопасность детей, открывает возможность рассматривать специфику социальных представлений, обусловленную разным способом взаимодействия с проблемой информационной безопасности детей на семейном и профессиональном уровнях. Каждая группа имеет свое специфическое взаимодействие с объектом представления, что отражается на понимании ею информационной безопасности детей. Изучение особенностей социальных представлений об информационной безопасности детей и станет целью нашего исследования.

[Анализ содержания и] Эффекты, которые оказывает телевидения на зрителей, достаточно сложны и не всегда поддаются экспериментальной демонстрации [Beauvois, 2012].

[Аронсон, 2002] Н.Н. Богомолова отмечает, что эффект воздействия у такого средства массовой коммуникации, как телевидение выше, чем у таких, как радио или газеты, ибо телевидение дает не только слуховое восприятие информации, но и зрительное. Телевидение приблизило массовую коммуникацию к привычным для человека формам межличностного общения, дало возможность человеку приблизиться к предмету коммуникации, перенестись за десятки тысяч километров в самые дальние уголки планеты [Богомолова, 2008]. Очевидно, что Интернет совпадает в этом плане с телевидением, а также имеет еще большие возможности, если принимать во внимание разнообразные социальные сети, а также видеохостинги, такие, как, например, «Youtube», которые позволяют человеку, в том числе, создавать свои сюжеты и разделять их с другими.

[Бандура, 2000] Объектами представлений становятся новые явления или те, которые попадают в дискурс, приобретают социальную значимость в определенный момент.

1. Анализ содержания и структуры информационного потребления современных российских детей и подростков по возрастным категориям 0–6 лет, 6–12 лет, 12–16 лет, 16–18 лет [Электронный ресурс] // Концепция информационной безопасности детей. URL: http://rkn.gov.ru/docs/Razdel_1.pdf (дата обращения: 20.08.2015).
2. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Психологические законы поведения человека в социуме. СПб.: Олма-пресс, 2002.
3. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.
4. Богомолова Н.Н. Социальная психология массовой коммуникации. М.: Аспект пресс, 2008. 191 с.
5. Емельянова Т.П. Конструирование социальных представлений в условиях трансформации Российского общества. М.: Институт психологии РАН, 2006.
6. Методология концепции информационной безопасности детей и подростков [Электронный ресурс] // Концепция информационной безопасности детей. URL: http://rkn.gov.ru/docs/Razdel_4.pdf (дата обращения: 14.09.2015).
7. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб: Питер, 2000.
8. Солдатова Г.У., Нестик Т.А., Рассказова Е.И., Зотова Е.Ю. Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования. М., 2013.
9. Толоконникова А.В. Дети и Интернет: проблемы и гарантии информационной безопасности [Электронный ресурс] // Медиаскоп. 2015. №2. URL: http://www.mediascope.ru/node/1766 (дата обращения: 05.10.2015).
10. Федеральный закон от 28 июля 2012 № 139-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» и отдельные законодательные акты Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: http://base.garant.ru/70207766/ (дата обращения: 12.09.2015).
11. Юревич А.В. Три источника и три составные части поддержания нравственности в обществе // Психологические исследования нравственности / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2013. С.13–35.
12. Abric J.C. Pratiques sociales et représentations. Paris: Presses Universitaires de France, 1994.
13. Beauvois J.L., Courbet D., Oberlé D. The prescriptive power of the television host. A transposition of Milgram’s obedience paradigm to the context of TV game show // Revue européenne de psychologie appliquée, 2012, Vol. 62. P. 111–119.
14. Breakwell G. Social representational constraints upon identity processes // In K. Deaux, G. Philogène (Eds.), Representations of the Social: Bridging Theoretical Traditions. Oxford: Blackwell Publishers. P. 271–284.
15. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions – European Strategy for a Better Internet for Children [Электронный ресурс]. URL: http://ec.europa.eu/digital-agenda/en/european-strategy-deliver-better-internet-our-children (дата обращения: 12.09.2015).
16. Digital deception: the online behaviour of teens [Электронный ресурс]. URL: http://www.antibullyingalliance.
17. org.uk/media/6621/mcafee_digital-deception_the-online-behaviour-of-teens.pdf (дата обращения: 24.08.2015).
18. Doise W. Les représentations sociales: définition d’un concept // In W. Doise, A. Palmonari (Eds.), L’étude des représentations sociales. Neuchatel: Delachaux & Niestlé, 1986. Р. 86–98.
19. Flament С. Rouquette M.-L. Anatomie des idées ordinaires. Paris: Armand Colin, 2003.
20. Internet world stats. Usage and population statistics [Электронный ресурс] URL: http://www.internetworldstats.com/stats4.htm (дата обращения: 12.09.2015).
21. Jodelet D. Les représentations sociales. P.: Presses Universitaires de France, 1984.
22. La perception par les parents des risques encourus par leurs enfants sur Internet. IPSOS [Электронный ресурс]. URL:
23. http://www.social-sante.gouv.fr/espaces,770/famille,774/publications-et-textes-officiels,893/sondages-etenquetes-
24. sur-la,740/la-perception-par-les-parents-des,7411.html (дата обращения: 15.09.2015).
25. McAfee Digital Deception Study 2013: Exploring the Online Disconnect between Parents, Pre-teens, Teens and Young Adults [Электронный ресурс]. URL: http://www.mcafee.com/au/resources/reports/rp-digital-deception-survey.pdf (дата обращения: 21.09.2015).
26. Moliner P. Une approche chronologique des représentations sociales// La dynamique des représentations sociales / Ed.by P.Moliner, Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 2001. Р. 245–268.
27. Moscovici S. Foreword to C.Herzlich, Health and illness. London, Academic Press, 1973. Р. ix–xiv.
28. Moscovici S. La Psychanalyse: son image et son public. Paris: Presses Universitaires de France, 1961.
29. Moscovici S. The phenomenon of social representations // Social representations: explorations in social psychology. S.Moscovici / Ed. By G.Duveen. N. Y.: New York Universty Press, 2000. Р. 18–77.
30. Oberlé D., Beauvois J.L., Courbet D. Une transposition du paradigme d'obéissance de Milgram à la télévision: enjeux, résultats et perspectives // Connexions, 2011. Vol. 95, № 1. Р. 71–88.
31. «Ou est Arthur?» [Электронный ресурс]. URL: http://www.dailymotion.com/video/x7qf6v_ou-est-arthur-un-film-pouralerter_news (дата обращения: 20.06.2015).
32. «Savez-vous vraiment avec qui parle votre enfant sur internet?» [Электронный ресурс]. URL:
33. http://innocenceendanger.org/2014/campagne-nationale-emoticones/ (дата обращения: 7.10.15).
34. Zdanow C., Wright B. The representation of self-injury and suicide on emo social networking groups // African Sociological Review. 2012. Vol. 16. № 2. Р. 81–101.

PlumX

Метрики публикации