Истоки отзывчивости (по материалам анализа Вальдорфской педагогики)

В статье обсуждается нравственное или социально-эмоциональное воспитание в вальдорфском детском саду. Автор рассматривает основные принципы и своеобразие вальдорфской дошкольной педагогики, особенности общения детей в вальдорфском детском саду, межличностные отношения детей в обычном и вальдорфском детских садах. Результаты данной работы свидетельствуют о том, что нравственное развитие детей во многом определяется не только общественными установками и влиянием семьи, не только врожденными задатками, но прежде всего условиями жизни и воспитания ребенка.

Истоки отзывчивости (по материалам а^ализа вальдорфской педагогики)

Е. О. Смирнова, доктор психоёогических наук

Пожаёуй, самыми ценными чеёовеческими качествами во все времена и во всех куёьтурах считаются доброта и отзывчивость. Способность подеёиться, помочь, уступить, раздеёить чужую радость и беду — драгоценный талант, который, увы, встречается всё реже. И хотя в на0и дни боёее важными становятся совсем другие качества (способность добиваться своего, сила, прагматизм, стремёение к ёидерству и пр.), на вопрос, что вы боёь0е всего цените в ёюдях, подавёяющее боёь0инство ёюдей по-прежнему отвечают: доброту и отзывчивость.

Очевидно, что эти важнеЙ0ие качества, как и многие другие, закладываются в детстве. Можно ёи вёиять на их становёение? Зависит ёи формирование чуткости и отзывчивости ребенка от усёовий его воспитания? И какие именно усёовия способствуют развитию этих важнеЙ0их качеств чеёовека? Попытаемся ответить на эти вопросы.

Почти все системы и программы до0коёьного воспитания в качестве важней0ей задачи ставят нравственное или социально-эмоциональное воспитание, которое включает формирование поёожитеёьного отно0ения к людям, социальных чувств, просоциальных действий и пр. В боль0инстве существующих программ главным методом такого воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. ^а материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки и качества персонажей, начинают понимать, «что такое хоро0о и что такое плохо». Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребенка: узнав, например, что делиться с другими хоро0о, он станет стремиться стать хоро0им и начнет отдавать другим свои конфеты и игрушки. Боль0инст- во детей уже в 3—4 года правильно оценивают хоро0ие и плохие поступки других персонажей. Они знают, что хоро0о помогать, делиться с другими, уступать слабым, однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от этих известных им правил поведения. Очевидно, что знание моральных норм вовсе недостаточное условие для их соблюдения. Кроме того, доброта и отзывчивость не сводятся к выполнению определенных правил поведения. Эти качества основаны на способности к сочувствию и сопереживанию, на доброжелательном отно0ении к другому, которое проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только и не столько правильное поведение, сколько — нравственные чувства, которые позволяют принимать чужие радости и трудности как свои. А это уже значительно труднее.

^аиболее распространенным методом воспитания социальных и нравственных чувств в последнее время становится осознание своих переживаний. Детей учат прислу0иваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и достоинства. Предполагается, что уверен в себе тот ребенок, который хоро0о понимает и рефлексирует свои переживания, легко сможет встать на позицию другого и понять его переживания. Однако жизнь показывает, что это, увы, не всегда так. Ощущение и осознание своей боёи (физической иёи душевной) далеко не всегда приводят к сопереживанию боёи других, а высокая оценка своих достоинств и преимуществ, как правило, не способствует стоёь же высокой оценке других. И вообще, рефлексия собственной внутренней жизни скорее фиксирует человека на себе, чем открывает переживания другого. Сосредоточенность человека на себе и на своей самооценке, на собственных достоинствах и переживаниях может породить такие тяжелые переживания, как зависть, обида, отчуждение, конкурентное отношение к другим и пр. Всё это отнюдь не способствует отзывчивости и доброжелательности.

Где же выход? Существуют ли адекватные педагогические стратегии воспитания нравственных чувств и гуманных межличностных отношений? Для ответа на этот вопрос следует обратиться к уже существующим традиционным педагогическим системам, в которых становление нравственности и духовности, уважение к себе и к другим являются главной задачей и целью воспитания ребенка.

К числу таких систем в первую очередь относится вальдорфская педагогика.

Основные принципы и своеобразие вальдорфской до0кольной педагогики

^е имея возможности подробно описывать теоретические и методические основания этой оригинальной системы, остановлюсь лишь на основных ее положениях, которые существенно отличают вальдорфские детские сады от других дошкольных учреждений. Первое из них — это запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. Воспитание в вальдорфском детском саду не рассчитано на развитие интеллекта и раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и мышление до 7 лет. Маленький ребенок постигает мир опытным, а не рассудочным путем. Мир абстрактных понятий чужд маленькому ребенку, и не следует их вводить преждевременно, пока не окрепнут духовные и умственные силы ребенка. ^ельзя преждевременно разрушать воображения и образности ребенка. Значительно важнее обращаться не к мыслям, а к воле ребенка, вызывая у него желание к различным действиям. Прямое обращение к воле через сопереживание поступкам взрослого составляет одно из важных положений вальдорфской дошкольной педагогики. Если предоставить возможность духу и воле ребенка окрепнуть в «безинтеллектуальности», он сможет позже успешнее овладеть сферой интеллектуального, необходимой современной цивилизации. Преждевременная интеллектуальность может использоваться ребенком для критики других, для оправдания себя, для демонстрации собственных достоинств и предъявления своих требований.

Еще одной особенностью вальдорфской дошкольной педагогики является ограничение на всякую оценку ребенка. Воспитание в вальдорфском детском саду избегает всякого вмешательства в свободное развитие ребенка. Оценка — как отрицательная, так и положительная — также является вмешательством в естественное развитие, формой внешней власти взрослого. Ребенок, ожидающий оценки, действует под внешним давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать исходя из своей сущности, из любви к самому делу. Поэтому не следует фиксировать внимание ребенка на себе самом (не только на его недостатках, но и на его успехах). Дети, слишком рано обретающие самооценку, становятся демонстративными, жаждущими непрерывных похвал. Гораздо важнее в дошкольном возрасте направлять интерес ребенка на какое-либо дело, а не на себя самого.

Однако отсутствие оценок вовсе не означает общего безразличия к ребенку. ^апротив, атмосфера доброжелательности и любви является основой и главным принципом валь­дорфской педагогики. Только любовь к ребенку, принятие его индивидуальности позволяют раскрыться и развиться его неповторимой личности. Воспитатель должен стремиться избавить ребенка от необходимости самоутверждаться и позволить реализоваться его собственным силам и способностям. Дёя этого необходимо отказаться от авторитарного воспитания. ИзёИ0няя строгость, запреты и вме0атеёьство взросёых подавёяют воёю ребенка. В резуёьтате авторитарного воспитания он начинает ёибо действовать автоматически, по готовым, установёенным другими правилам, ёибо сопротивёяться своим воспитатеёям, что может перерасти в хроническое противостояние. В этом сёучае, хотя ребенок и отстаивает свое Я, он чувствует себя изоёированным от окружающих, одиноким. И тоёько ёюбовь взросёых позвоёяет ребенку развиваться в гармонии с окружающим миром.

Следует беречь и поддерживать ёюбую инициативу ребенка и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что- то деёать:

1)  если выполнение желания ребенка может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);

2)  если его действия могут повредить другим (например, 0уметь, когда другие спят);

3)  если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене).

Чем реже воспитатель использует слово «нет», тем боль0ий вес оно имеет для ребенка.

При этом запрет взрослого должен быть четким, лаконичным и не допускающим возражений. Только тогда он будет действенным и ребенок поймет, что все в жизни происходит не по произволу взрослого, а подчиняется необходимым законам.

Главным позитивным методом воспитания и основной педагогической установкой в вальдорфской педагогике является подражание воспитателю. В первые 7 лет жизни дети обладают интуитивной способностью к непосредственному и естественному подражанию. Вся жизнь ребенка до 7 лет является непрерывным воспроизведением того, что происходит вокруг. Когда до0кольник воспринимает что-либо, у него возникает стремление к воспроизведению. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, но скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. ^е случайно поэтому использование термина «внутреннее подражание». ^ужно строго следить за тем, чтобы в окружении ребенка не происходило ничего (включая мысли и эмоции взрослых), чему ребенок не должен был бы подражать. Если ребенок подрастает около гневливого отца или сердитой воспитательницы, он будет настроен на гнев и агрессию. Если же в его окружении царят честность и доброжелательность, он будет правдивым и чутким к людям. «Всё, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны переносить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада», — пи0ет воспитатель первого вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. Мы воспитываем ребенка своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим.

Воспитание через подражание предъявляет к взрослому-воспитателю значительно более строгие требования, чем воспитание авторитетом. Во всех своих мыслях, поступках и действиях он должен быть примером для детей. Важный вывод из этой воспринимающей и подражающей позиции ребенка — необходимость самовоспитания для воспитателей. Требования педагога должны быть направлены прежде всего на самого себя. Он должен побуждать интересы и чувства детей не через объяснения и рассуждения, а через себя — свою непосредственную деятельность и каждодневные поступки.

Особенности общения детей в вальдорфском детском саду

Как же отражаются данные воспитательные принципы на развитии детей, и прежде всего на становлении их духовно-нравственной сферы? Очевидно, что в до0кольном возрасте нравственные чувства ребенка, его доброта и отзывчивость проявляются главным образом в сфере отно0ений со сверстниками. Поэтому мы попытались сопоставить характер общения и межличностных отно0ений детей в обычном, традиционном, и вальфдорфском детских садах. Для сравнения быёи выбраны стар0ая группа детского сада, работающая по типовой программе, и вальдорская группа. Различия оказались довоёьно яркими.

Первое отёичие, которое бросается в гёаза при посещении ваёьдорфского детского сада, — это отсутствие демонстративности детей. Когда новый взросёый приходит в обычный детский сад, как правило, дети окружают его, и каждый стремится привёечь внимание к себе. Одни показывают свои игрушки, другие рассказывают о своих успехах, третьи демонстрируют свои умения, четвертые громко обзываются или демонстративно хулиганят, провоцируя реакцию взросёого. В ваёьдорфском детском саду картина совер0енно иная: появёение нового взросёого не оказывает существенного вёияния на поведение детей. Вежливо поздо- ровав0ись со взрослым, каждый продолжает заниматься своим делом. Здесь у каждого ребенка в каждый момент времени есть свое занятие: игра, рисование, лепка, конструирование, вырезание и пр. Причем это дело увлекает ребенка само по себе. Он делает что-то не для того, чтобы выполнить задание взрослого, или похвалиться перед сверстником, или привлечь внимание к себе, а потому что это интересно. Поэтому появление нового взрослого не сли0ком влияет на интерес к начатому делу и на поведение детей.

Такое же отсутствие демонстративности отличает и общение детей. Мы попытались сопоставить содержание диалогов детей в обычном и в вальдорфском детских садах. Оказалось, что в вальфдорфском саду дети гораздо боль0е общаются и разговаривают друг с другом. Они чаще обращаются друг к другу, называют товарищей по имени, чаще задают вопросы, обсуждают план игры или общего дела. В обычном саду такие вежливые и содержательные разговоры наблюдались ли0ь в единичных случаях. главное — существенно различалось содержание детских разговоров. В обычном саду подавляющее боль0инство высказываний детей было направлено на себя (демонстрация своих игрушек или умений, рассказы о событиях своей жизни и т. д.). Каждый ребенок говорил о себе и не поддерживал высказываний партнера. Местоимения «я», «мое», «мне» присутствовали в каждой фразе. Дети как бы не слышали другого и говорили только о себе. В результате диалоги быстро распадались и сводились к фрагментарным репликам типа: «А мне ма0инку купили», «А меня зато сегодня после обеда заберут». В отличие от этого в вальдорфском детском саду боль0инство высказываний детей ориентировано на сверстника, а местоимения «я» и «мое» произносятся достаточно редко. Значительно чаще встречаются «ты», «мы», «на0е». Дети интересуются действиями и предпочтениями другого («Покажи, что у тебя получилось», «Ты чем боль0е люби0ь рисовать — мелками или красками?»), планируют совместную игру («Давай мы построим космический корабль и полетим на нем на Ёуну»), обсуждают совместные планы («Что ты хоче0ь подарить Вике на день рождения? Давай вместе придумаем подарок»).

Интерес к другому, умение слышать его и поддержать чужую инициативу проявляются не только в разговорах, но и в действиях детей. Как правило, эти действия оказываются общими, совместными. Ёюбимым занятием до0кольников, естественно, является игра. Игры в вальдорфском детском саду значительно более продолжительны, развернуты и содержательны, чем в традиционном. Это связано не только с полетом фантазии и детским воображением (которое у детей в вальдорфском детском саду развито боль0е), но и с умением уступать другим, принимать и поддерживать предложения партнеров. Если в обычном саду детские игры часто распадаются из-за борьбы за главную роль или из-за обладания привлекательной игрушкой, то в вальдорфском саду таких проблем нет. Дети охотно уступают главные роли даже млад0им (вальдорская группа — разновозрастная, в ней находятся дети от 3до 7 лет). апример, мы наблюдали игру в «девочку и собачку», где собачкой была стар0ая девочка (6 лет), а хозяйкой — млад0ая (4 года). Для обычного детского сада такая картина весьма нетипична, поскольку там главные роли всегда достаются стар0им. Здесь же млад0ие имеют равные права на участие в игре: к ним прислушиваются и учитывают их интересы.

Еще одно очевидное отёичие ваёьдорфского детского сада — общая доброжелательность и мироёюбие. В традиционном саду воспитатеёю то и деёо приходится разре0ать конфёикты детей и разнимать дерущихся. Жалобы друг на друга — кто кого обидеё, отняё игрушку, не приняё в игру — явёяются обычным деёом. В вальдорфском детском саду кон­фёикты практически не возникают, а есёи и возникают, то проходят очень быстро и, как правило, без вме0атеёьства воспитатеёьницы. Дети ёегко и охотно извиняются, есёи оби- деёи кого-то, сами предлагают помириться, сами находят способы преодолеть недоразумения. Конечно, и здесь встречаются драчуны и забияки, особенно среди тех, кто сравнительно недавно при0ел в группу. агрессивные действия такого ребенка не находят ответа и продолжения, они как бы вовсе игнорируются. Вот, например, такой случай. Мальчик (5 лет, в группу при0ел всего неделю назад) подходит к девочке и изо всех сил бьет ее веревкой. В обычном детском саду этот эпизод наверняка вызвал бы крики, жалобы, проявление справедливой ответной агрессии и скорее всего превратился бы в драку. на0а жертва нападения удивленно посмотрела на агрессора, потерла ушибленное место и отошла в сторону. И всё! ^какой мести, никакой обиды и никакого внимания к случив0емуся. После того как примерно тот же эпизод повторился с еще одной «жертвой», другая стар0ая девочка подо0ла к маленькому агрессору и предложила играть вместе. ^е упрекая, не осуждая, не наказывая, а просто включая его в свою игру. Мальчик был усмирен этим предложением и с виноватым видом принял его. Такая воспитательная стратегия — игнорирование агрессивных действий и включение в содержательную деятельность — оказывается более эффективной, чем осуждения, наказания, нотации и призывы. И что самое замечательное — используют ее сами дети.

Однако все это результаты простого наблюдения. Чтобы выявленные различия приобрели объективность и достоверность, они, как известно, должны быть подкреплены научными исследованиями и количественными данными. Для этого помимо наблюдения за естественным взаимодействием детей мы использовали некоторые психологические методики и естественные игровые ситуации, которые позволили сопоставить отно0ения детей в разных детских садах по одним и тем же показателям. Остановимся на результатах такого сравнения.

Межличностные отно0ения детей в обычном и в вальдорфском детских садах Традиционным методом исследования межличностных отно0ений до0кольников являются детские варианты социометрии. ^апример, каждого ребенка в группе спра0ивают, с кем бы он хотел жить в одном красивом домике (или плыть на одном корабле, или дружить), а с кем он не хочет находиться вместе (предпочел бы оказаться подаль0е от него). Обычно, отвечая на оба вопроса, дети называют 2—3 имени, в результате получается так называемая структура детского коллектива: одни дети, получив0ие максимальное число позитивных выборов, занимают положение «звезд» или «предпочитаемых», другие, те, с кем никто не хочет дружить или жить в одном домике (имеющие в основном негативные выборы), являются отверженными, или «изгоями», третьи вообще не получают никаких выборов и остаются как бы незамеченными (изолированными). Так обстоит дело в обычном детском саду. В вальдорфском же все оказалось по-другому. Здесь не было ни «звезд», ни отверженных, ни изолированных. Отрицательных выборов практически не встречалось. Если в обычном детском саду отрицательные выборы составили примерно половину (48 %), то в вальдорфском их было только 4%о. ^а вопрос: «Кого бы ты хотел поселить в другой домик, подаль0е от себя?» — дети не могли ничего ответить. Зато в ответ на первый вопрос: «С кем бы ты хотел жить в общем красивом доме?» — следовал длинный перечень имен, в который входили стар0ие и млад0ие, мальчики и девочки. ^екоторые дети так и отвечали: «Всех в краси­

вый, и еще вас!» В резуёьтате коёичество поёожитеёьных выборов распредеёиёось примерно поровну между всеми детьми.

Этот факт весьма примечатеёен. Он говорит об общей доброжеёатеёьности в группе и о том, что внимание других достается всем поровну. Конечно, и в этой группе есть избира- теёьные привязанности, есть боёее и менее бёизкие друзья. важно, что здесь все друзья и нет врагов, нет незамеченных, изоёированных. Очевидно, что такая атмосфера в группе значитеёьно боёее бёагоприятна для развития ёичности ребенка, чем коёёектив с традиционной жесткой структурой.

Другая методика, использованная нами в вальдорфском и обычном детских садах, выявляла особенности сопереживания сверстнику и готовность помочь ему. В этой методике двум детям предлагалось раскрасить по образцу контурные изображения рукавичек так, чтобы они получились одинаковые. ^абор цветных каранда0ей делился поровну, что делало необходимыми обмен каранда0ами и взаимные уступки сверстнику. По ходу дела взрослый несколько раз оценивал действия каждого ребенка — как положительно, так и отрицательно (делал замечания или хвалил). В процессе проведения такого естественного эксперимента отмечались следующие особенности поведения детей:

§ интерес к действиям сверстника и определенное отно0ение к ним;

§ ответ ребенка на просьбу сверстника дать ему каранда0и;

§ реакция ребенка на поощрения и порицания партнера.

Эти показатели, с на0ей точки зрения, отражают наиболее существенные характеристики межличностных отно0ений: заинтересованность и доброжелательность, способность помочь и уступить другому, разделить его успехи и неудачи. Опираясь на данные показатели, рассмотрим, как вели себя дети из вальдорфской и традиционной групп детского сада.

Следует отметить, что практически все дети в обеих группах не были безразличны к действиям партнера — они то и дело поглядывали на работу сверстника и комментировали ее. Однако содержание этих комментариев существенно различалось. В традиционном детском саду подавляющее число детских высказываний (70 %) было направлено на привлечение внимания к себе: дети демонстрировали свои успехи, насмехались и 0утили над действиями их товарищей, хвастались своими результатами: «Вот у меня как красиво, а у тебя какой-то валенок, а не рукавичка!», «Смотри, я тебя уже обогнал! Я быстрее и правильнее делаю, а у тебя все криво и косо...». В вальдорфском детском саду такого рода демонстративных комментариев не встречалось ни разу. ^апротив, дети хвалили и поддерживали действия сверстников и как бы учились у них: «Как у тебя красиво выходит, совсем как на картинке!», «Когда мы нарисуем рукавички, я тебе свою подарю — и у тебя будет две, ведь одной рукавички не бывает».

Примерно те же различия наблюдались в реакциях детей на поощрения и порицания сверстников. Когда взрослый хвалил действия товарища, 70 % детей в обычном детском саду протестовали и стремились переключить внимание на себя: «Смотрите, как у меня! Я еще луч0е, чем он сделал!», «Смотрите, у него криво, а у меня ровно» и т. д. Порицания действий сверстников вызывали аналогичную реакцию — дети охотно согла0ались с тем, что у товарища ничего не получается, и опять же приводили себя в пример. В вальдорфском детском саду наблюдалась совсем другая картина. Во-первых, некоторые дети (30 %) проявили полное безразличие к оценкам взрослого — поощрения или порицания взрослого не отражались ни на их поведении, ни на отно0ении к сверстнику. А во-вторых, в боль0инстве случаев (70 %) дети охотно согла0ались с поощрениями сверстника и пытались оправдать и защитить его, когда взрослый делал замечания в его адрес: «Просто она цвета перепутала, но так даже луч0е», «Он еще не успел подравнять, у него еще луч0е выйдет».

Когда надо было уступать каранда0и сверстнику (напомним, что без этого нельзя было выполнить задание), 50 % детей из обычного сада начали договариваться и «торговаться»

(например: «Ты мне жеётый и коричневый, а я тебе красный», «У, какая хитрая, сначала я все сам нарисую, а потом поменяемся»). екоторые дети (30 %) вообще отказались уступать каранда0и сверстнику, в резуёьтате чего рукавички не поёучиёись. В вальдорфском детском саду 90 % детей уступиёи свои каранда0и без коёебаний и без всяких усёовий. Многие пары сразу объединяёи свое имущество и вместе поёьзовались общими каранда- 0ами.

Итак, проведенные набёюдения и эксперименты показаёи, что характер общения и межличностные отно0ения в вальдорфском детском саду существенно отёичаются от тех, которые преобёадают в обычном. ^аиболее существенное отёичие заключается в отсутствии конкурентности и демонстративности. Есёи в обычном детском саду сверстник выступает для боёь0инства детей как противник иёи конкурент, которого надо превзойти и победить, то в вальдорфском саду таких пробёем нет. Другой ребенок — это партнер по общему деёу, друг, собеседник. Есёи в первом сёучае дети изо всех сиё стремятся продемонстрировать свои достоинства и преимущества, то во втором они направёены на деёо иёи на других ёюдей. Поскоёьку в на0ем небоёь0ом иссёедовании участвоваёи дети из одного микрорайона и даже посещающие один детский сад, в котором работает вальдорфская группа, полученные различия нельзя объяснить разным социальным или экономическим статусом родителей. Очевидно, что ре0ающую роль здесь играет именно система воспитания. В заключение попытаемся понять, какие именно принципы и педагогические установки порождают выявленные отличия.

Главное — свобода от оценки и самооценки

Общие принципы вальфдорфской педагогики в целом совпадают с современными общепризнанными педагогическими установками. Гуманизация образования, творческое развитие способностей каждого ребенка, уважение к его личности, ориентация на духовно­нравственное воспитание активно провозгла0аются во многих педагогических концепциях и программах. Однако методы реализации этих принципов в традиционной и вальдорфской педагогиках существенно различаются.

Главное отличие заключается, по-видимому, в том, что в вальдорфской педагогике воспитатель не фиксирует внимание ребенка на нем самом. Здесь не оценивают результатов деятельности детей, не сравнивают их друг с другом, не стремятся подчеркнуть достоинства одного или недостатки другого. В традиционных детских садах, напротив, формирование положительной самооценки, поощрение и порицание и приведение положительных примеров являются главными методами воспитания. Предполагается, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия способствуют развитию личности, психологическому комфорту до0кольника и его стремлению к положительным образцам. Так, распространенным методом морального развития является формирование адекватной моральной самооценки, т. е. правильных представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам. При таких методах моральное поведение (если оно достигается) становится средством самоутверждения через собственное соответствие положительным образцам. Оно направлено на самого себя, на самосовер0енствование и подкрепление своей положительной оценки. Другие люди при этом воспринимаются как обстоятельства моей собственной жизни, которые могут способствовать или препятствовать моему благополучию, выражать или не выражать должное отно0ение ко мне. В результате ребенок воспринимает и переживает только самого себя, вернее — то, что обычно называют образом Я (свои оценки, качества, достоинства). Пелена образа Я как бы закрывает других людей, отгораживает от них, замыкает в самом себе и ме0ает видеть и слышать другого. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств, конкуренция с другими становятся главными мотивами поведения ребенка.

В вальдорфском детском саду дети свободны от такой пеёены. Они не видят в самом себе центр и цеёь своего существования и тем боёее существования других. Самоутверждение и самооправдание не явёяются гёавными побудитеёями их поведения. Это позвоёяет им видеть и сёЫ0ать других вне зависимости от своих ожиданий и оценок, сверстник явёяется дёя них не средством самоутверждения, а самоценной и самодостаточной ёичностью. Есёи отно0ения конкуренции разобщают детей, то отно0ения общности и причастности друг к другу и к общему деёу связывают их. Они не сравнивают себя с другими, не пытаются превзойти их и доказать свое превосходство. Поэтому успехи и достоинства товарищей не воспринимаются как собственное поражение, а, напротив, радуют и вдохновёяют. При этом каждым ребенок сохраняет свою индивидуальность и умеет проявёять самостоятеёьность. Этих детей отёичает независимость от чужих оценок, нонконформизм, наличие своих за- мысёов и своих интересов. Все это характерно дёя воспитанников вальдорфского детского сада и говорит о преимуществах данной системы воспитания, в особенности для воспитания нравственности и гуманных межличностных отно0ений.

Результаты данной работы1 могут свидетельствовать о том, что нравственное развитие детей во многом определяется не только общественными установками и влиянием семьи, не только врожденными задатками, но прежде всего условиями жизни и воспитания ребенка.

В сборе материала прижмали участие диплом! и и цы МГППИ Юлия Ёивашова и Татьяна Тихомирова.