Психологические условия включения детей-мигрантов в новую социокультурную среду

Ежедневно множество людей по разным причинам меняет местожительства. Переход в новую культуру влечет за собой перестройку личности, трансформацию образа жизни, вызывает культурный шок, который необходимо преодолеть любому человеку. Отрыв от культуры, сопровождающий переезд в другую страну, связан с глубокими переживаниями как взрослых, так и детей.

В отечественной науке проблемы вынужденной миграции практически не разрабатывались до начала 90-х гг. ХХ века. Главная причина состояла в том, что эта проблема не была актуальна со времен Второй мировой войны, а в военное время серьезно заниматься проблемами бежен­ства было просто невозможно. В современной России эти вопросы стали разрабатываться только после массового появления вынужденных мигрантов в постсоветском пространстве. Вклад в разработку психологических проблем вынужденной миграции внесен А. Г. Асмоловым, Г. У. Солда­товой, Е. И. Шлягиной, Н. М. Лебедевой, В. В. Гриценко, В. Н. Павленко и др. [Назаров, 2001]; [6]; [7]. За рубежом этой проблемой стали заниматься несколько раньше. Данная статья посвящена поиску психологических условий включения детей-мигрантов в новую социокультурную среду.

На предварительном этапе исследования нами был проведен анализ переживаний молодых людей - русских иммигрантов на Западе. Это дало возможность составить ориентировочное представление о наиболее типичных переживаниях людей, переехавших жить за рубеж. Для анализа были взяты письма и дневники, любезно предоставленные иммигрантами: тремя юношами, иммигрировавшими из России во Францию и Финляндию.

Все личные документы публикуются в данной работе с разрешения авторов этих 176

документов. Вот несколько отрывков из их писем:

«.В школе друзей мало, кроме одного, мой самый лучший друг. Учусь средне, только что закончил четверть. Когда ты точно летом приедешь, ответь точно? . Пиши чаще.».

«Привет, К. Знаешь, я думаю, все в самом человеке. Какой он в действительности вне зависимости от страны, где он проживает. В 1991 году, когда мы только переехали сюда, основные трудности были такие: незнание языка; боязнь и страх перед людьми, которые говорят на другом языке; и может быть отсутствие чего-то душевного в людях. Наверное, как раз чего-то родного, русского. Знаешь, сейчас я уже думаю, что надо радоваться маленьким радо- стям.И все будет хорошо. Пиши. М.»

«Привет, К. Знаешь, вот сейчас так ду- маю.У меня не было проблем помимо языкового барьера и отсутствия душевной поддержки со стороны школьных товарищей. По жизни надо уметь выкручиваться в любой стране. Только дураки страдают по тому, что у них нет. Умные люди радуются тому, что у них есть. Я себя отношу к этой категории людей. До связи. М.»

«.не забывайте мой студенческий аскетический быт. Тебе кстати это тоже грозит, если прихоть судьбы забросит тебя далеко от родного очага. Я не верю в себя и свое будущее. Для меня оно так и остается черным квадратом, дырой, поглощающей все мои надежды и планы. Я, как часовой механизм.желающий остановки».

Анализируя личные письма и дневники русских иммигрантов, можно отметить, что одним из основных «барьеров», трудностей является незнание языка, страх перед новой культурой, новым народом, отсутствие поддержки. Основные переживания иммигрантов сводятся в основном к следующему: ностальгия, постоянная тоска по Родине, неопределенность будущего, невозможность найти себя в новом обществе, обрести друзей, постоянная тревога, частая грусть. Это преодоление становится особенно трудным для детей, которым необходимо в быстром темпе освоить иностранный язык, начать обучение в новых условиях, быть принятым сверстниками и при этом сохранить национальные особенности. Таким образом, мы решили понять уже сформированные переживания взрослых мигрантов, а также момент формирования этих переживания у детей-мигрантов.

Следующий шаг нашего исследования - анализ переживаний детей, недавно ставших мигрантами. Целью нашего основного исследования было проанализировать, каковы необходимые условия вхождения детей-мигрантов в новую социокультурную среду, найти, что выступает в качестве ключевого фактора неблагополучия ребенка-мигранта в школе, описать переживания ребенка-мигранта.

Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе № 157 с этнокультурным азербайджанским компонентом образования. Эта школа была основана в 1997 г. по договоренности между мэром Москвы Ю. М. Лужковым и президентом Азербайджана Г. А. Алиевым. Цель открытия школы - реализация сохранения языка, культуры, традиций азербайджанского народа; интеграция учащихся в российскую образовательную среду; создание условий для взаимного обогащения (взаимопроникновение культур) русского и азербайджанского народов; приобщение других народов (в школе обучаются дети 15 национальностей) к изучению этих программ; создание условий межнационального климата в многонациональной среде. Задачи школы: воспитание толерантной духовно развитой личности в интернациональной среде; создание комфортных условий для учащихся разных национальностей; воспитание патриотизма и сохранение национальной гордости; воспитание уважения к культуре и традициям других народов.

В исследовании приняли участие 45 учащихся школы, а также 19 родителей детей четвертых классов. С помощью ряда методических средств (анкетирование родителей, анализ видеоматериалов, социо­метрия, анализ рисунков детей четвертых классов на темы «Мой дом», «Моя школа», «Моя семья», «Моя Родина») были получены результаты, приведенные ниже.

На основе анализа детских рисунков на тему «Моя школа», «Мой дом», «Моя Родина» и «Моя семья» можно выделить такие личностные характеристики детей-мигрантов, как тревожность, неопределенность, неуверенность в себе (был проведен качественный анализ рисунков, использована схема анализа, предложенная А. Л. Венге­ром [Венгер]. В рисунках детей-мигрантов заметен слабый нажим карандаша, неопределенность нарисованного, смешение образов и символов родной и новой культуры (рис. 1 и 2).

Помимо анализа собственных переживаний детей, мы рассмотрели, какое положение они занимают в группе, каков их со­циометрический статус в группе (была использована классическая методика Морено [Морено, 2004]. По данным социометрии (проведение совместного досуга: праздники, дни рождения; обращение за помощью при выполнении домашней работы; выбор старосты класса; совместные путешествия) было выявлено, что в числе отвергаемых были дети, недавно переехавшие в Россию, плохо знающие русский. Однако в ситуации проведения досуга дети не проявляли национальных предпочтений. Отвержение детьми друг друга происходит отнюдь не по национальному признаку, а на основе отсутствия возможности взаимопомощи и взаимопонимания. Плохое знание русского языка служит основным «барьером». Поэтому первостепенное значение имеет обеспечение детям, не знающим русский язык, возможности изучать его.

Дети в своих предпочтениях показывают, как важно людям больше знать о традициях и обычаях тех народов, с которыми они живут вместе. Ребенок должен посещать школу при любых обстоятельствах и изменениях в жизни своей семьи, но незнание языка крайне затрудняет его включение в учебный процесс.

Анализ опыта обучения детей-мигрантов в общеобразовательной многонациональной школе позволяет предположить, что для благоприятного вхождения таких детей в новую социальную ситуацию должна быть реализована следующая система условий:

•   доброжелательное отношение;

•   толерантность к национальным различиям;

•   малая психологическая дистанция между учителем и учениками;

•   малая наполняемость класса (небольшое число учеников в классе);

•   взаимопомощь учеников друг другу;

•   празднование совместных национальных праздников;

•   психологическое просвещение родителей;

•   повышение общей человеческой культуры;

•   возможность детей-мигрантов иметь контакт со своим прошлым;

•   знание собственных культурных истоков, поддержание связи с ним;

•   возможность изучения в школе нескольких языков на выбор учащихся;

•   изучение в школе своего родного языка детьми-мигрантами, а также другими учащимися.

Отдельным необходимым условием успешной адаптации детей-мигрантов нам видится психологическое просвещение родителей, убеждение их в важности школьного обучения, в необходимости хорошего знания языка страны, где семья живет (даже временно), а также поддержки усилий детей в налаживании дружеских контактов со сверстниками.

Содружественная работа семьи и педагогического состава школы, где учится ребенок, - необходимое условие грамотного воспитания и обучения детей в школе с этнокультурным компонентом.

На наш взгляд, разработанная в школе с азербайджанским компонентом концепция формирования толерантности, в основе которой лежат нравственные принципы уважения к культуре и традициям других народов, воспитание патриотизма и национальной гордости, нуждается в некотором дополнении. В данную программу необходимо включить условия, обеспечивающие целенаправленное развитие интеллектуальных способностей детей-мигрантов. Это прежде всего связано с освоением речи и речевого мышления на языке страны проживания. Отсутствие средств общения изолирует детей-мигрантов в классном коллективе. Указанный фактор создает основные негативные переживания, составляющие препятствие для вхождения таких детей в новую социокультурную среду.

Стоит отметить, что учителя в многонациональной школе делают все возможное, чтобы облегчить жизнь детей-мигрантов в новой социокультурной среде: устраивают концерты, где русские праздники отмечаются совместно с азербайджанскими, ставят танцы, спектакли, сказки, чтобы вновь прибывшие дети не чувствовали себя чужими, а постепенно включались в жизнь класса.

Кроме того, в школе с этнокультурным компонентом принимают во внимание важность сохранения собственных культурных истоков детьми других национальностей. Именно поэтому в школе отмечаются все значимые азербайджанские праздники, соблюдаются традиции во время этих праздников, изучается азербайджанский язык. А для скорейшего освоения русского языка детьми-мигрантами проводятся уроки русского языка как иностранного.

Все эти условия существенно облегчают включение мигрантов в школьную жизнь. Но, тем не менее, существуют препятствия, мешающие этому процессу, которые были выявлены при анализе беседы с родителями детей-мигрантов. Сюда относятся: различие православной и мусульманской религий, замкнутость семей детей-мигрантов, а также уверенность родителей мигрантов в том, что их пребывание в России временно и потому узнавать русскую культуру им незачем. Кроме того, многие мамы детей-мигрантов знают только родной язык и, соответственно, разговаривают на этом языке с детьми дома. Детям приходится постоянно переключаться с родного языка на русский и обратно, а это является сложным для ребенка, в совершенстве не владеющим ни тем, ни другим языками.

Таким образом, исследование показало, что для вхождения детей-мигрантов в новую социокультурную среду необходимы: углубленное изучение русского языка, работа с родителями: психологическое просвещение родителей, убеждение их в важности школьного обучения и необходимости хорошего знания языка той страны, где семья живет (даже временно), а также обязательной поддержки усилий детей в налаживании дружеских контактов со сверстниками.

Для облегчения процесса вхождения детей-мигрантов в новую социокультурную среду необходимо реализовать в образовательном учреждении адекватную систему условий, обеспечивающую эмоциональное и интеллектуальное благополучие ребенка. Одним из основных условий является сотрудничество семьи и педагогического состава школы.

Однако следует помнить, что даже уменьшив влияние данных препятствий, процесс включения мигрантов в новую социокультурную среду достаточно длителен. Требуется время, может быть даже долгие годы, чтобы ребенок или взрослый- мигрант почувствовали себя своими в новой культуре, начали жить полноценной жизнью здесь и сейчас.