Значение теоретического мышления для решения проблем современного образования и развития самопознания человека

Цель данной статьи - проанализировать значение концепции обучения, сформулированной В. В. Давыдовым, для понимания образования как формы воспитания гражданина мира будущего.

Интенсивное развитие психологических наук в 20-м столетии вызвало к жизни различные модели становления личности. Однако далеко не во всех психологических концепциях должное внимание уделено роли образования в процессах ее становления. В значительной мере это обусловлено тем, что в большинстве стран до сих пор господствует парадигма «объективизма» в психологии, т. е. ставится цель описания психологических явлений на основе тех же законов, что и в естественных науках [Goodnow, 1962]. В западной психологии обучение часто определяется как система преобразований. Например, известный психолог США Гилгард определяет его как «...стабильное преобразование поведения, но не вызванное травматическими или патологическими изменениями органического состояния» [Hilgard, 1971]. Данная точка зрения, конечно, подвергается критике. В частности, английский психолог воспитания Д. Вуд обращает внимание на то, что при таком подходе исследователи не отдают себе отчета, какие именно конкретные психические процессы подвергаются преобразованию [36]. Не учитывается и то, что в обучении ученика на уроке может быть задействована целая серия когнитивных процессов, которые не обусловлены преподавательской деятельностью. Такие процессы как внимание, сосредоточенность и другие, относящиеся к саморегулированию психических процессов, скорее всего, рассматриваются как результат спонтанного развития. Вместе с тем, известно, что развитие саморегуляции обычно не происходит без специфического упражнения. Получается замкнутый, порочный круг: преподавание в школе подразумевает опору на психические процессы, но не стимулирует развитие именно тех психических процессов, на которых оно базируется.

Обязательное общее образование занимает долгие годы в жизни детей, но в этой практике ощущается отсутствие сильных объяснительных принципов природы развития на основе обучения. Можно предположить, что именно слабость теории психолого-педагогической науки приводит к невысокой продуктивности образовательных систем в большинстве из стран, как это доказывают различные периодические отчеты О.Э.С.Р. (Организация экономического сотрудничества и развития; Organisation for Economic Co-operation and Development; в Италии - Osservatorio Comitato di Valutazione Sistema Educativo O.C.S.E. 2003, 2005, 2008). Итальянская образовательная система непродуктивна именно из-за высокого процента отсеивающихся - в школе и в университете многие учащиеся не заканчивают полный курс учебы.

Преодолеть проблемы непродуктивности в образовании можно только на основе фундаментальной психолого­педагогической теории, объясняющей конкретные пути и типы воздействия, нацеленные на социогенетическое становление личности школьника.

В России существует достаточно сильная традиция попыток преодоления парадигмы «объективизма». Можно вспомнить, в частности, соображения П. П. Блонско­го в его работе о педологии [Блонский, 1925]. Наибольшую известность получила культурно­историческая концепция Л. С. Выготского [Выготский, 1926; Выготский, 1934], которая опирается на понятие о социальном взаимодействии как основа развития сознания. Особое значение здесь имеет язык (речь). Показано, что человек может посредством языка устанавливать связь между культурными и естественными видами опыта [Выготский, 1934]. Особенно интересна идея о вербальном мышлении как проявление внутренней речи. Это является базовым началом при объяснении психического развития человеческой личности на основе деятельности. Вербальное мышление, или внутренняя речь, представляет собой объединение мысли и речи, обеспечивая порождение мыслей в словах. Эти процессы могут рассматриваться как события встречи общественно-культурных значений и внутренних мотивов личности [там же]. Такой подход к генезису внутренней сферы значения является центральным в воспитании и в обучении. Он объясняет процесс социализации детей как путь усвоения ценностей культуры через соотнесение внешних и внутренних форм значений. Подобную идею выдвинул много лет спустя в своей книге «The Acts of meaning» американский психолог Джером Брунер [Bruner, 1962]. Он был одним из первых западных исследователей, кто донес до англоговорящей аудитории идеи культурно-исторической теории [Выготский, 1934], обозначив ее в предисловии к первому на западе изданию книги Л. С. Выготского «Мышление и речь» как «психологическая теория воспитания».

Для объяснения становления детской личности Л. С. Выготским было введено важное системное понятие о «личном опыте», которое он обозначал термином «переживание». Это место встречи внутреннего смысла и всякого внешнего события, в которое вовлечен ребенок [Выготский].

А. Н. Леонтьев вслед за Л. С. Выготским определил личность как пространство, где создаются субъективные значения или, согласно его выражению, личностный смысл [Леонтьев, 1975]. Его теория о человеческой деятельности хотя не определяется «теорией личности», но объясняет, как человек становится социальным субъектом и, тем самим, гражданином мира культуры и истории в процессе своей деятельности. Человеческая деятельность является общественной не только в том смысле, что общество служит фоном для обнаружения значений, о которых говорилось выше. Общество есть место, где значения индивидами создаются.

Из всего изложенного видно, что как перед психологией воспитания и образования, так и перед педагогикой в целом встает труднейшая проблема. Если ребенок, начиная с первых лет своей жизни, строит самоидентичность и самопознание посредством социальных значений, которые предшествуют ему и не были созданы им, то благодаря чему может он успешно вносить свое понимание в процесс усвоения знаний и какими ценностями при этом может руководствоваться?

Очень глубоко сущность данного вопроса выразил Л. С. Выготский: «...единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма... Строго говоря, - пишет он, - с научной точки зрения нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому...» [4, с. 51). Здесь он фокусирует внимание не столько на решающей роли учителя, сколько на роли внутреннего участвования со стороны ребенка в процессе усвоения знаний.

Как указывал А. Н. Леонтьев [Леонтьев, 1975], усвоение или учение происходит тогда, когда определенный объект становится предметом личной потребности ребенка или ученика. Учение как обучение являются формами деятельности ради того, что они порождают значащие предметы, соответствующие личностным потребностям.

Главнейший шаг в объяснении обучения как особого вида человеческой деятельности был совершен российским психологом В. В. Давыдовым и группой его сотрудников. Он сформулировал свою концепцию обучения как общую форму человеческой жизни [Давыдов, 1979; Давыдов, 1986; Давыдов, 1996], утверждая, что «... присвоение индивидом форм культуры ...это уже разработанный путь развития его сознания» и, следовательно, « ...перед наукой возникает фундаментальная задача: определить, как содержание духовного развития человечества становится его формами, а присвоение этих форм индивидом - содержанием развития его сознания» [Давыдов, 1996, с. 92]. Исследуя специфические черты человеческого обучения, Давыдов сумел выявить когнитивный процесс высшего порядка. Он тщательно изучил этот новый вид (или новую форму, как он предпочитал говорить, познавательного процесса), порождаемый на основе деятельностного обучения. В. В. Давыдов работал несколько десятилетий над определением и анализом такого процесса в тесном сотрудничестве со своим соотечественником - эпистемологом и логиком Э. В. Иль­енковым.

Теоретическое мышление можно отнести к тем мыслительным процессам, которые в современной английской литературе по психологии определяются как H.O.T. (Higher Order Thoughts, R. J. Sternberg, 2000), так как оно способно уловить все существенные черты любого объекта или события. Этим оно сильно отличается от так называемого эмпирического мышления, основанного на формальной логике.

Согласно В. В. Давыдову данный процесс связан не с традиционными образовательными процессами, а с обучением, основанным на деятельности, аналогичной исследовательской [Давыдов, 1986; Давыдов, 1996]. Теоретическое мышление в анализе любого явления или объекта обнаруживает черты, которые не только определяют его с формальной точки зрения, но и объясняют процесс его происхождения. Такое знание подразумевает форму полного содержательного обобщения.

В своих работах В. В. Рубцов показывает [Рубцов, 1995; Рубцов, 1996; Rubzov, 1991], что данное мышление открывает пути решения проблемы, потому что способно воссоздавать как бы заново проблемы такого же порядка. Эта способность становится доступной только тогда, когда ученик или студент при помощи анализа выявляет существенное содержание объекта, осознавая пути достижения данного содержания. Теоретическое знание является не только теоретически-формальным, но и знанием той практической деятельности, которая родила самое явление или объект.

Теоретическое мышление включает определенные процессы. Содержательный анализ, рефлексия и планирование позволяют учитывать все взаимосвязанные этапы и компоненты данного явления. Процесс рефлексии часто определяют в психологической литературе последнего десятилетия сверхзнающим, метакогнитивным (meta-cognitive). Содержание теоретического мышления В. В. Давыдов очень точно объяснил [Давыдов, 1979, с. 314] такими словами:

... специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного)... (оно) не находит нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса, а прослеживает взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы в ее становлении.

Нам предстоит сейчас изложить причину, по которой именно теоретическое мышление способно передать совершенно новое значение образовательным процессам в школе.

Согласно В. В. Давыдову такой вид мышления становится возможным благодаря генетико-моделирующему, или же экспериментально-генетическому методу, основанному на активном моделировании теоретического знания. На самом деле, для правильного понимания школьного обучения в том виде, в котором оно имеет место во многих школах разных стран так называемого цивилизованного мира, надо учитывать, что во всех школьных программах содержатся системы понятий и предметов, передающих ученикам те навыки и виды мышления, на основе которых осуществился научно-технический прогресс. Учитель, который не ссылается на сильную психодидактическую теорию, чтобы понять, как формируются умственные процессы усвоения знания, оказывается в беспомощном положении перед школьной неуспеваемостью. Важно также отметить, что психологические исследования показывают наличие связи между некоторыми логико-формальными способностями детей, их посещаемостью школьных занятий и уровнем успеваемости [Bruner, 1990; Goodnow, 1962].

Из всего вышеприведенного следуют два возможных заключения:

1)   с одной стороны, школьное обучение может сильно влиять на усвоение когнитивных способностей высшего порядка типа размышления, интеллективного суждения и др., уже представленных в классических работах швейцарского ученого Ж. Пиаже [Piaget, 1955].

2)   с другой стороны, можно исходить из того, что чисто формальное знание в современном мире нельзя считать исчерпывающим; школьные предметы и методы обучения, которые данное знание просто передают в готовом виде, не развивают мышления учеников, как отмечал в своих фундаментальных критических замечаниях

Э.   Ильенков [Ильенков, 1964]. Уместно вспомнить его выражение: « ... формально научные знания - это способ, которым производятся «глупые люди» [там же, с. 10].

Согласно В. В. Давыдову (1996), продуктивное школьное обучение должно быть «развивающим», т. е. определять развитие целостной личности, подобно тому, что утверждали Л. С. Выготский и Мария Мон­тессори. На основе данных эмпирических наблюдений он выявил: для того чтобы достичь такой цели, школьная деятельность должна опираться на процессы совместного исследования. Только в этом случае она обогащается новыми действиями, которые порождают новые мотивации и новые цели обучения.

Такие процессы, подобно тому, что бывает в любой человеческой деятельности, имеют место в ситуации общения и кооперации. Поэтому сотрудничество в маленьких группах в школе, согласно выражению В. В. Давыдова, становится «инкубатором» теоретического мышления.

Согласно Давыдову (1996), в теоретическом мышлении субъект не только выделяет «клеточку», существенное содержание любого объекта или явления через содержательную абстракцию, но и фиксирует в сознании стратегический путь для достижения цели своей деятельности. Важно, что посредством рефлексии одновременно порождается самосознательный план учения. Воспитуемый достигает высокого уровня саморегулируемости личности, ориентируясь на межличностные отношения и в макро-, и микросоциальном плане.

Если мы учитываем, что посредством стратегии «восхождения от абстрактного к конкретному» подобно диалектической логике воспитуемый не просто получает новое знание, а получает ориентир в практической социальной деятельности, - преимущества развивающего обучения в школьном образовании становятся очевидными.

В таком контексте главным вопросом становится психолого-педагогическая подготовка учителей и педагогов к развивающему обучению в образовании. К сожалению, в глобализованном мире все реже находятся страны, склонные считать систему образования приоритетной в бюджете государства. Чаще всего, например, сегодня в Италии государственные финансы все более снимаются с бюджета общественной образовательной системы.

Очевидно, в обсуждении вопроса о школьном образовании в создании образовательных систем для будущего невозможно забыть о значении главнейших принципов концепции культурно-исторической психологии. В связи с этим целесообразно принять во внимание не только «зону ближайшего развития» [Выготский, 1934], а также «зону дальнейшего развития», подобно комплексной модели психического развития, описанной В. П. Зинченко [Зинченко, 1996]. Следует определить не только вертикальный путь развития личности учащихся, но и уровни развития, внешне обусловливающие задержки и даже остановки на этом пути, особенно если учесть, что идеальные формы, существующие во внешнем мире, бывают самые разнообразные. Как правильно полагал Фрей- ре [Freire, 1971], нужно было бы создать такую широкую образовательную систему, которая могла бы воспитывать, или, если понадобится, даже перевоспитывать и взрослых.

В заключение можно сказать, что только в «неклассических» психолого-педагогических исследованиях [Давыдов, 1996, с. 486] содержатся теоретические и исследовательские предпосылки для того, чтобы проектировать образование в школьных системах согласно новым стандартам, более подходящим для воспитания молодых поколений будущего. На самом деле, деятельностный и культурно-исторический подход, как писал В. В. Давыдов, следует «...противопоставлять другим, которые придерживаются естественнонаучного и натуралистического понимания психического развития человека       опираясь на особенности отдельно­

го человеческого индивида, на характеристики «спонтанности» и «внутренних факторов» его психического развития... игнорируя исходную социокультурную семиотическую... природу психики человека» [там же].

В программе по педагогике и воспитательным наукам, реализуемой на философском факультете Первого Римского университета, придается большое значение изучению передовых психолого­педагогических опытов. В частности, наши студенты читают и глубоко анализируют взгляды А. С. Макаренко в области воспитания, идеи научных школ Л. С. Выготско­го и В. В. Давыдова по психопедагогике и психодидактике. Мои коллеги П. Лучиза- но, координатор магистерской программы, Дж. Бонкори, Л. Паньончелли и многие другие в своих лекциях много внимания уделяют этим идеям. Благодаря курсам моего коллеги Н. Сичилияни де Кумис по общей психологии, а также по педагогике, студенты усваивают новые исследовательские подходы в педагогической подготовке [Лазарев, 2007].

Общие взгляды по отношению к воспитательным задачам способствовали созданию научно-культурного сотрудничества, сложившегося со времен, когда В. В. Давы­дов был вице-президентом Академии педагогических наук СССР, между коллегами упомянутой программы Первого Римского университета и современной Российской академии образования [Веджетти, 2002]. Дальнейшее развитие этого сотрудничества привело к тому, что между представителями «Давы­довской школы» в Московском городском психолого-педагогическом университете и представителями нашей программы по педагогике и образовательным наукам в Первом Римском университете было подписано соглашение о создании совместной магистерской программы «Психология и педагогика воспитания учащихся». Надеюсь, что наша совместная магистерская программа будет пользоваться успехом и развиваться в течение долгих лет.