Опыт диагностики анализа и рефлексии как универсальных учебных действий

Введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и прежде всего их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Достижение данной цели предполагается осуществить с помощью развития универсальных учебных действий, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний учащимися, формирование умений [Как проектировать универсальные, 2010, с. 27].

С неизбежностью встает вопрос об оценке достижений школы в решении задачи формирования универсальных учебных действий. Решением данной проблемы занят сейчас не один научный коллектив (см., напр.: [Как проектировать универсальные, 2010; Нежнова, 2007]).

Остановимся на двух познавательных универсальных учебных действиях:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности [Примерная основная образовательная, 2010, с. 98-99].

Анализ обычно рассматривают как логическое действие, позволяющее выделить отдельные элементы из целого, как действие, противоположное синтезу - объединению частей в целое. В то же время В.В. Давыдов говорит о содержательном анализе, позволяющем обнаружить существенные признаки в постигаемом объекте [3, с. 69, 328, 384].

Рефлексия - это, прежде всего, способность человека оценить свое состояние, свои мысли, действия как бы со стороны, соотнести результат действий с поставленной целью, определить границы собственного знания, своих возможностей, допускать существование иных точек зрения. В.В. Давыдов говорит о рефлексии как компоненте теоретического мышления, умении рассматривать основания своих действий, примененные способы решения задач [там же].

Развитие рефлексии в традиционном обучении возможно через побуждение школьников к осознанию компонентов учебной деятельности. Какие действия нужно совершить для решения задачи? Чему я научился на уроке? Что я для этого делал? Как рассуждал одноклассник, получив такой ответ? Отметим, что в настоящее время учителя если и используют рефлексивные вопросы, то по своей инициативе.

Вместе с тем, даже традиционный учебный материал позволяет обнаружить в нем множество ситуаций, уместных для развития и оценки сформированности анализа и рефлексии как компонентов теоретического мышления или познавательных универсальных учебных действий (как обозначено в новых образовательных стандартах). Покажем, что можно сделать учителю на своем рабочем месте, не выходя за рамки традиционного содержания обучения, для проявления аналитических и рефлексивных действий учащихся.

Метод

Наше исследование было проведено в четырех московских и одной подмосковной общеобразовательных школах. Испытуемыми были учащиеся одного второго и четырех четвертых классов, всего 74 человека. Апробация заданий проводилась на уроке или после уроков учителями, работающими в классе, за что еще раз выражаем им нашу благодарность. Детям раздавались задания на бланках, давалась стандартная инструкция по участию в эксперименте. Время на выполнение заданий не ограничивалось. По сведениям учителей, среднее время выполнения теста составило 15 минут. Выбор класса для тестирования определялся учителем с учетом пройденного программного материала. Задания теста размещались на половине стандартного листа.

При проектировании задания мы исходили из описанной В.В. Давыдовым схемы построения задания на диагностику рефлексии. Одни задания должны быть одинаковыми по принципу решения, но отличаться внешними признаками, другие, наоборот, похожи по этим признакам, но с разным принципом решения. Затем предлагается классифицировать решенные задания. Основаниями классификации могут быть либо принцип решения, либо внешние признаки задания [3, с. 334-335, 346]. Такой тип задания согласуется с требованием ФГОС: выпускник начальной школы должен уметь различать способ действия и его результат.

Конкретизация данной схемы применительно к предметной диагностике теоретического мышления была предложена В.А. Гу- ружаповым [Гуружапов, 1997; Гуружапов, 2000]. По его мнению, методы такой диагностики должны в равной мере опираться как на традиции исследования мышления с использованием «задач на соображение», так и на достижения в области проектирования квазиисследовательской деятельности учащихся на конкретных предметах. Для этого тестовые задания должны быть аналогом учебной задачи на обобщение пройденного материала, а по форме «задачами на соображение», содержащими тонкие различия существенных и несущественных признаков объекта. Условием задачи на обобщение пройденного материала должны являться способы преобразования объекта, которые ученик осваивал в учебной деятельности на уроках по определенной теме. Задание должно заключаться в определении типа практической предметной задачи, которая допускает эти преобразования и состоит из трех подзадач: 1) решение конкретной практической задачи уже освоенным способом; 2) анализ сути данного способа, в том числе в сравнении с другими способами; 3) определение границ применения данного способа. Возможность решения этих подзадач должна быть пробле- матизирована за счет маскировки существенных признаков преобразования объекта несущественными.

Нами были разработаны задания к нескольким темам курса математики начальной школы. Приводим тексты заданий к теме «Вычитание».

Тест 2. Вычитание

Задание 1

«Реши примеры:

Запиши номера примеров, похожих по способу решения.

Ответ: похожи примеры ...»

Задание 2

«В числах некоторые цифры заменили буквами.

Сначала поставь знак «+» около тех примеров, где при вычитании происходит переход через разряд, а знак «-» там, где перехода через разряд нет.

Затем определи, что больше, К или Р:

Задание 3 «В числах некоторые цифры заменили буквами. Определи, на сколько К меньше Р.

Ответ: К меньше Р на …»

Результаты и их обсуждение

Таблица

Результаты выполнения заданий теста

Рассмотрим особенности устройства отдельных заданий и результаты их выполнения испытуемыми.

Решение задания 1 состоит из двух этапов. Сначала нужно выполнить обычное вычитание в столбик. С этой арифметической частью справились 85 % учащихся (столбец 1 А в таблице). При вычитании получаются ответы: 417, 417, 397. Но нас интересует, какие примеры школьник выберет в качестве похожих. Похожи примеры 1 и 3 - у них одинаковое уменьшаемое 449. Похожи примеры 1 и 2 - у них одинаковые ответы 417. Но это внешняя похожесть, а спрашивают про похожесть способа решения. Это и есть рефлексивный момент данного задания. При вычитании в примере 1 нам не нужно переходить через разряды, а в примерах 2 и 3 при вычитании нужно совершить такой переход (занять у единиц следующего разряда). Поэтому с точки зрения способа решения похожи примеры 2 и 3. Такой ответ дали 31 % учащихся (столбец 1Р в таблице). Большинство других детей выбрали примеры 1 и 2 с одинаковыми ответами.

Отметим, что наблюдается большой разброс в результатах выполнения этого и других заданий разными классами (результаты выполнения заданий по школам представлены на рисунке). По заданию 1 успешность решения рефлексивной части составила от 0 (школа 5) до 72 % (школа 2, учащиеся второго класса).

Подобные задания позволяют, не выходя за рамки программного материала, не только отрабатывать навыки письменных вычислений, но и фиксировать внимание ученика на самих способах действия, на их отличиях, различать способ действия и его результат. Заметим, что подобные задания могут быть уместны на материале других тем и учебных предметов.

Задание 2 дает возможность проявиться анализу. Внешне оба примера одинаковы. Провокационным моментом выступает ориентация на то, что при вычитании чисел разность меньше уменьшаемого. Так, в первом примере из К вычитают 7, а во втором - 6. Казалось бы, Р будет меньше, чем К. Но это верно только для второго примера. В первом при вычитании из двух десятков одного десятка получилось нуль десятков, значит, при вычитании единиц был переход через разряд. Следовательно, цифра К должна быть меньше 7, но при этом Р окажется большим, чем К. Правильные ответы были обнаружены у 42% испытуемых.

Задание 3 продолжает задание 2. Здесь явно указано, что К меньше Р, но требуется провести небольшое испытание, чтобы установить точное значение разности, которая составляет 3. Правильный ответ дали 47 % учащихся. При этом наблюдается разброс результатов по классам от 10 (школа 3) до 92 % (школа 5). Анализ диаграммы также позволяет констатировать отсутствие взаимосвязи успешности выполнения заданий 1 и 3 теста.