Проблемы диагностики психологической безопасности образовательной среды. Часть 1

Понятие «психологическая безопасность» базируется на трех системных факторах: че­ловек в образовании, содержание образова­ния и педагогическое взаимодействие [Баева, 2009], но­менклатуру эмпирических показателей кото­рых – и соответствующих диагностических методик – предстоит построить.

«Критериальной базой оценки психологи­ческой безопасности образовательной среды выступают особенности субъектов образова­тельного процесса (детей, их родителей, пе­дагогов, администраторов образования), со­держание образования (как совокупная це­лостность знаний, умений и навыков, а так­же способов их получения), особенности вза­имоотношений в диадах: ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, взрослый-взрослый» [Баева, 2009, с. 12].

Необходимым этапом разработки психо­диагностических методик является верифи­кация теоретических понятий [Анастази, 1982]. Может по­казаться, что подобная процедура уже зало­жена в известных общепсихологических и социально-психологических методиках. Но если это действительно так, то получается, что мы ставим под сомнение наличие специ­фического содержания понятия «психологи­ческая безопасность» [Баева, 2002; Баева, 2009], которое в таком случае полагается либо суммой уже извест­ных понятий, либо тенью на их пересечении. Как известно, в каждой методике заложены определенная научная парадигма и опреде­ленная теоретическая конструкция, которые специфически проявляются как в форме из­мерительного аппарата, так и в содержании полученных данных. Иными словами, с по­мощью стандартных методик исследователь осуществляет тенденциозный подбор эмпири­ческих фактов в соответствии с заложенными в них теоретическими постулатами. Поэтому надеяться, что эмпирические данные умозри­тельного набора методик составят объем, со­ответствующий содержанию нового понятия, можно только при наличии их единой пара­дигмы, при отсутствии противоречий в соот­ветствующих теоретических конструкциях и отсутствии эмпирических провалов в объеме понятий исследуемого предмета.

Иными словами, при решении задач эмпи­рического исследования содержание теорети­ческих понятий не может остаться просто пред­посылкой выбора методик. Оно переходит на новый, методический уровень, где и обрета­ет форму, адекватную задачам эмпирическо­го исследования. По крайней мере, необходи­мо определить, что же составляет суть именно психологической безопасности, в отличие, на­пример, от медицинско-юридического аспекта «угрозы жизни и здоровью».

Это не значит, что при эмпирическом изу­чении «психологической безопасности» нель­зя использовать методики исследования тре­вожности, состояния психологического кли­мата, социометрию, референтометрию и т. п. Но нам надо четко видеть предмет исследо­вания, чтобы быть уверенными, что мы, во­первых, изучаем предмет всесторонне, во всей его полноте, а во-вторых, фиксируем внешние признаки, которые позволяют про­никнуть в самые существенные доминанты, определяющие специфику понятия «психоло­гическая безопасность».

Никто не будет спорить, что в результа­те воздействия травмирующих обстоятельств вероятно ожидать увеличение показателей тревожности. И если мы замерим результа­ты до экстремальной ситуации и после нее, то убедимся, что тест хорошо работает на изме­рение степени воздействия травматических факторов на людей. Но это при условии, если речь идет о воздействии внешних агрессив­ных факторов, о предстоящем воздействии которых мы каким-то образом уже извеще­ны или догадываемся. А если мы измеряем тревожность испытуемых только до травмы и пытаемся на этом основании сделать выво­ды о состоянии психологической безопасно­сти среды, то убеждаемся, что тест «не рабо­тает» на задачи ее коррекции и профилакти­ки. Клинический опыт показывает, что как вы­сокая, так и низкая тревожность могут прово­цировать травматическую ситуацию.

Причины того, что такое стандартное те­стирование не дает результаты, необходимые для определения степени психологической безопасности образовательной среды, вполне понятны. Но есть различие в содержании двух понятий:

1) «психологическая безопасность как со­стояния самой среды»;

2) «потенциальная возможность испыту­емых сохранять работоспособность – и нор­мальный эмоциональный фон – в результате воздействия внешних травматических факто­ров».

Когда мы говорим о психологической без­опасности, мы имеем в виду состояние самой образовательной среды, а не эффект воздей­ствия на нее каких-либо чужеродных фак­торов, не составляющих с ней глубоких вну­тренних связей. И замеры эмоционально­го состояния испытуемых посредством таких стандартных общепсихологических методик, как тесты тревожности, вполне адекватны лишь задаче изучения образовательной сре­ды под воздействием влияния на нее экстре­мальных факторов. Задолго до террористиче­ских атак В. И. Лебедев ввел понятие «экстре­мальных условий», которые характеризуются следующими признаками: монотонность, рас­согласование ритма сна и бодрствования, из­менение восприятия пространственной струк­туры, ограничение информации, одиноче­ство, групповая изоляция, угроза для жизни [Лебедев, 1989]. Иными словами, в понятии «психологи­ческая безопасность» необходимо содержит­ся предпосылка, что в самой изучаемой нами среде одновременно присутствуют в противо­речивом единстве и страдательная сторона, и источник опасности. Причем и личность каж­дого участника образовательного процесса, и всевозможные сочетания их взаимоотноше­ний также содержат как страдательную, так и агрессивно-деструктивную сторону.

Мы исходим из методологически обосно­ванного в отечественной психологии поло­жения о непродуктивности разрыва в эмпи­рическом исследовании личности и социаль­ной среды [Выготский, 1984]. Поэтому психологическая без­опасность с самого начала рассматривает­ся нами как некое субъективно-объективное единство. Это дает нам возможность исполь­зовать стандартные общепсихологические и социально-психологические методики осо­бым образом, то есть так, чтобы – как уже от­мечалось выше – понятие психологической безопасности не рассыпалось на стандарт­ные диагностические компоненты. Понятно, что понятие психологической безопасности невозможно механически сложить из таких известных понятий как «комфортность сре­ды», «положительный психологический кли­мат», «сплоченность на основе социальных ценностей» и т. п. Подмена и потеря предмета исследования часто происходит вследствие именно такого априорного разделения пред­мета исследования на противоположные реа­лии, не имеющие внутренней связи.

Конечно, в субъективно-объективном единстве личности и социальной среды мож­но выделить конкретную личность и доста­точно устойчивые условия, созданные дея­тельностью целых поколений. И, конечно же, процесс социализации и развития индивиду­ума может отклоняться от программы социа­лизации, заложенной в наличных социальных условиях и реформаторских проектах управ­ленческих структур. Относительно незави­симая – от отдельного индивида – эволюция «среды» также может приводить к ее отрыву от задач и психологического содержания про­цесса развития личности, и даже к их проти­воречию, противостоянию, к ситуации, в кото­рой негативное состояние социальной среды блокирует процесс развития и социализации личности.

Но это опять же вовсе не значит, что мы должны разорвать противоположности и рас­сматривать развивающуюся личность и обра­зовательную среду как абсолютно чуждые и враждебные друг другу инстанции. Если это случится, мы можем бесконечно долго эм­пирически искать условия оптимальной пси­хологической безопасности среды, противо­стоящей ребенку, но никогда их не найдем. И именно по той известной причине, что глав­ным ее условием как раз и является наличие внутренней связи личности и общества.

Безопасна только среда, которая являет­ся субъективно-объективной реалией. Без­опасна только среда, без которой личность не может существовать, то есть среда, ча­стью которой является продуктивная деятель­ность самого ребенка. Произвольное огра­ничение сферы этой деятельности извне со­держит риск снижения психологической без­опасности несовершеннолетнего. Точно так же безопасны для ребенка только взаимо­отношения с другими участниками образо­вательного процесса, обеспечивающие ему присвоение – в качестве основы своей инди­видуальности – культурно-исторических норм и ценностей, сохранение и утверждение кото­рых становится смыслом его жизни.

Суть возродившегося сейчас в сфере об­разования деятельностного подхода [Леонтьев, 1975; Рубцов, 2010] состоит не только в признании ребенка как субъекта, т. е. признание его индивидуаль­ной активности как решающего фактора его обучения и развития, но и признание нераз­рывной связи его личности с образователь­ной средой. Его деятельность есть часть этой самой среды. Так, агрессивное поведение ре­бенка и его некомпетентность в общении мно­жат ему врагов и создают именно таким об­разом угрозу психологической безопасности индивида, в то время как те же самые «ли­деры по симпатии» создают вокруг себя поч­ти идеальное, безопасное и даже вполне ком­фортное образовательное пространство.

Современное состояние общественно­го развития, распад системы нравственных норм и ценностей вплоть до криминализации ее содержания привели к тому, что отчужде­ние личности от общества, а также отвлече­ние системы образования от задач всесто­роннего развития личности стали массовым и устойчивым явлением. В этих условиях ста­тистика, на которую опираются популярные социально-психологические методики, спо­собна отразить лишь наличную комфортность «усредненного индивида». Но если, допустим, мы опрашиваем благополучное большинство группы, слабо ориентированное на учебные достижения, и одновременно максимально ориентированное на развлечения, то в каче­стве «безопасного» для них состояния среды неизбежно получим застойные условия. Бо­лее того, отрицательные «вожаки» и лидеры­организаторы группировок будут крайне не­довольны – вместе со своими «приближенны­ми» – попытками педагогического коллекти­ва снизить их влияние на группу и тем самым прекратить хроническую фрустрацию учени­ков с минимальным социометрическим стату­сом. Они сразу почувствуют себя менее ком­фортно, что не сможет не отразиться на ре­зультатах измерения психологического кли­мата в группе. Внешне благополучная стати­стика может таким образом «ухудшиться».

Как известно, большинство тестов и опро­сников ориентировано на измерение созна­тельных установок, которые могут значитель­но отличаться от реального поведения в кон­фликтной или кризисной ситуации. Этот недо­статок методов опроса практически не устра­ним. Мы всегда будем измерять только соци­альные установки, субъективные отношения и оценки, степень объективности которых на­прямую зависит от знания испытуемыми са­мих себя [Анастази, 1982]. Для наркоманов субъективно «безопасны» именно те условия, которые по­зволяют им безопасно употреблять наркотики и алкоголь. А условия, опосредованные целя­ми социализации и развития личности, пред­ставляются им официальными, формальны­ми, т. е. надуманными, условно-ритуальными или манипулятивно-воспитательными. Для девиантных подростков субъективно «без­опасны» условия, которые позволяют им без­наказанно «куражиться» над учителями и сверстниками и т. д. Иными словами, при эм­пирической верификации понятия «психоло­гическая безопасность» исследователь дол­жен руководствоваться еще и определенны­ми моральными ориентирами и критериями. Иначе он просто потеряется в море безлич­ной эмпирической статистики.

В настоящее время – даже не столь­ко основательно-теоретически, сколько стихийно-практически – сформировалось два конкурентных варианта решения проблемы диагностики психологической безопасности. Часть исследователей стоят перед альтер­нативой: какая диагностика более адекват­на – общепсихологическая или социально­психологическая? измерение внутреннего со­стояния участников травматических ситуа­ций или измерение состояния их взаимоот­ношений в группах? Другие предлагают до­полнить результаты первого типа диагности­ки результатами второго. Последняя позиция кажется внешне привлекательной, но содер­жит принципиальную ошибку. Если механи­чески соединять результаты, основанные на двух прямо противоположных методологиче­ских основах, то ничего кроме эклектики мы в результате не получим. Есть еще и четвер­тая позиция, когда исследователи вообще не осознают методологических противоречий, и потому, набирая «со статистическим избыт­ком достоверности» всевозможные методи­ки, имеющие отношение к понятию «комфор­та» или «дискомфорта», вообще не видят не­обходимости в методологической рефлексии, в концептуальном выборе и адаптации мето­дик.

Между тем методологически трудно хотя бы в самой минимальной степени удовлет­ворительно обосновать попытки измерить состояние образовательной среды и ее без­опасность через внутреннее психологическое состояние людей. Лишь для простейших жи­вых существ можно полагать наличие такой среды, которая противоположна содержанию, но опять же, ее биологической, а отнюдь не социальной, как у человека, индивидуальной программы адаптации, жизнеобеспечения и развития. В одной среде биологическая про­грамма осуществляется, а в другой – тормо­зится или гибнет. Как это ни странно, но имен­но такая методологическая парадигма суще­ствовала на первых этапах массовых эмпи­рических исследований психологической без­опасности учащихся. Предполагалось, что с помощью тестов тревожности или тестов, измеряющих уровень стресса, можно полу­чить адекватные количественные характери­стики безопасности образовательной среды. Эта позиция подверглась справедливой кри­тике со стороны И. А. Баевой [Баева, 2002; Баева, 2009; Обеспечение психологической безопасно­сти, 2006], кото­рая неоднократно подчеркивала методологи­чески значимый факт, что человек становится жертвой насилия и обмана чаще всего имен­но тогда, когда его тревожность «на нуле». То есть когда он чувствует себя в безопасности, совершенно спокоен и расслаблен, не ощу­щает никакой угрозы, не ждет агрессии и на­падения.

В какой-то степени эта общепсихологи­ческая модель диагностики состояния пси­хологической безопасности социальной сре­ды справедлива для экстремальных ситуа­ций, когда под угрозой оказывается здоро­вье и жизнь целой группы заложников, чье запредельное стрессовое состояние оказы­вается слабо дифференцированным именно в силу своей запредельности. Вот здесь как раз социальная среда содержит психологи­ческую составляющую лишь как исчезающий момент. То же самое происходит с личностью жертв. Поэтому неудивительно, что многие исследователи сосредоточиваются на психо­физиологических сторонах посттравматиче­ского стресса. Вместе с физической безопас­ностью исчезает и сам предмет психологиче­ской безопасности. Вполне очевидно, что та­кая модель оказывается неадекватна предме­ту нашего исследования.

Непосредственные изменения состояния среды, социальной по своей сущности, управ­ляют состоянием индивида только в очень узком континууме предельных фрустрирую­щих нагрузок, на уровне верхнего порога экс­тремальной ситуации. Категоризация этих фрустрирующих условий как экстремальных определяется наличием вполне очевидного критерия – психологической травмы. Нижний порог экстремальной ситуации вполне адек­ватно характеризуется, на наш взгляд, при­знаками, выделенными В. И. Лебедевым [Лебедев, 1989]. Логично предположить, что безопасна имен­но та среда, которая не является для индиви­да – это важно подчеркнуть – экстремальной.

Верхний порог экстремальности всег­да является в таком случае массовым, хотя и не абсолютным. Всегда есть вероятность, что могут найтись индивиды, психика кото­рых не подверглась такой же степени трав­матизации, как психика большинства, напри­мер, в теракте на Дубровке, когда двое детей смогли адекватно сориентироваться и благо­получно избежать опасности остаться в чис­ле заложников.

Но в целом это как раз и есть именно та экстремальная по своей психологической ха­рактеристике ситуация, в условиях которой исчезают индивидуальные различия в адап­тации индивидов к среде, когда их подавля­ющее большинство оказывается дезадапти­рованным. Другие ситуации являются травма­тическими только для части группы. Напри­мер, арест, судебное разбирательство или тюремное заключение вообще не травматич­ны для рецидивистов. Они способны сохра­нять в этих крайне стрессогенных для зако­нопослушных граждан условиях полное при­сутствие духа и самоуважение.

Существуют условия, которые большин­ством оцениваются как нормальные, но от­дельными индивидами именно в силу их ин­дивидуальных особенностей воспринимают­ся как травматические. Это, например, инди­виды, характеризующиеся паническим и ка­тастрофическим восприятием любых жизнен­ных трудностей. Они не способны сопротив­ляться жизненным проблемам только пото­му, что не ищут выхода из создавшейся си­туации, которая навязчиво представляется им безвыходной. Эта нелепая стратегия «за­ученного неумения» является в данном слу­чае проявлением инфантильной формы адап­тации, которая связана, как правило, со стремлением таких индивидов найти покрови­теля, на которого можно переложить решение фрустрирующих проблем, т. е. является след­ствием их чрезмерной инфантильности и лич­ностной неразвитости.

С другой стороны, часть этих индивидов видят больше ограничений, в частности, мо­ральных, которые резко сужают спектр воз­можностей их реального выхода из фрустри­рующей ситуации. Как это ни парадоксально, но в криминализированной социальной сре­де большая социализированность личности, склонность к заботе об интересах других ста­вит ее в неравное, причем явно ущербное в отношении группового статуса положение с большинством группы. И особенно по сравне­нию с социальными невротиками – эгоцентри­ческими индивидами, склонными выходить из фрустрирующих ситуаций за счет разруше­ния общественных норм и ценностей, путем последующего активного утверждения трав­матических условий в качестве групповых и общезначимых.

Напрашивается вполне очевидный вы­вод, что психологическое состояние субъекта учебной деятельности в группе индивидуаль­но и по своей форме субъективно-объективно. Меняясь по своему значению в довольно ши­роком континууме, оно не связано с внешни­ми условиями по типу стимул-реакция.

Среда для социального невротика корен­ным образом отличается от среды, необходи­мой для развития социализированной лично­сти. И если мы не потеряли смысла воспита­тельных ориентиров и не отказались от них, то должны признать, что поначалу образова­тельная среда, содержащая высокие требо­вания к личности, ее социальной активности, необходимости преодолевать в себе негатив­ные качества, выдерживать и позитивно раз­решать моральные и нравственные конфлик­ты, покажется крайне опасной и дискомфорт­ной для социальных невротиков, так же как и любая физическая нагрузка для обленив­шихся и разомлевших от комфорта индиви­дов поначалу кажется неприятной и чрезмер­ной, вызывая страх и сопротивление.

Таким образом, вполне методологиче­ски оправдано полагать, что при планиро­вании эмпирических исследований в систе­ме «человек-среда» мы должны исходить из того, что характеристики безопасности со­циальной среды для человека имеют по­мимо объективной стороны выраженную ценностно-ориентационную составляющую. Мы должны стремиться получить не формаль­ные статистические показатели безопасности по образовательному учреждению, а прежде всего, задаться вопросом, для кого, для какой категории детей – социальных невротиков или ориентированных на продуктивную соци­ализацию, – и в каком направлении надо вы­страивать эту среду.

Отсюда не следует вывод, что мы должны выделить успешную в плане позитивной со­циализации группу детей и создать им некие «привилегированные условия» за счет других. Необходимая психологическая помощь долж­на осуществляться в отношении всех детей образовательного учреждения. Но использо­ванный нами термин «долженствования» ука­зывает на тесную связь понятия «психологи­ческая безопасность» с целями и задачами воспитания детей в условиях образователь­ного учреждения. Образовательная среда – не безличная или нейтральная субстанция, повернутая только к наличным ощущениям большинства детской группы. Образователь­ная среда динамична и поэтому должна иметь четкие ценностные ориентиры своего разви­тия. Такая среда как педагогический резуль­тат вполне безопасна и гармонична для де­тей, личность которых содержит указанные выше культурно-исторические ценности в ка­честве своей неотъемлемой составляющей. Для всех остальных она будет благоприятной и безопасной в деятельностном смысле, т. е. как возможность стать личностью.

Безопасными должны быть воспитатель­ный и самовоспитательный процесс и его ре­зультат, а не принципиально безличная, ней­тральная к целям воспитания среда. Группу детей, успешных в плане социализации, ори­ентированных на гуманистические созида­тельные ценности, мы пока рассматриваем не в качестве объекта психологической помощи, а, напротив, в качестве необходимой фокус­группы, в помощи которой мы сами как ис­следователи нуждаемся для выявления обо­снованных условий психологической безопас­ности. Эту группу детей целесообразно на­звать группой психологической нормы, в от­личие от группы статистической нормы.

Образовательная среда как субъективно­объективная реальность имеет деятельност­ную основу. Поэтому всех участников об­разовательного процесса исследователю надо видеть деятельными, а не просто пас­сивно воспринимающими и лишь оценива­ющими условия среды, как при социально­психологическом анкетировании. Здесь по­зволительно провести аналогию. Для люби­телей экстремальных видов спорта условия «среды», которые большинством восприни­маются как травматические, не только ком­фортны и желательны, но и необходимы для их привычной жизнедеятельности. То же са­мое можно сказать и о социальной экстре­мальности. Есть личности явно конфликт­ные, которые постоянно агрессивно само­утверждаются на других, даже забывая о своих материальных и прочих витальных ин­тересах. И есть личности, избегающие лю­бой конфронтации. Есть люди, которые ни одной минуты не могут остаться наедине с собой, а есть такие, которые именно в одино­честве чувствую себя наиболее комфортно. Одних монотонность успокаивает, а других – крайне раздражает. Есть искатели приклю­чений – фактически, неприятностей и лише­ний, ради отдаленной, иногда совершенно нереальной цели, и есть любители умерен­ного, но постоянного комфорта. Есть люди, любящие риск и азартные игры, и есть избе­гающие любого риска... Да и сами исследо­ватели должны быть деятельными. Это зна­чит, что надо найти и выделить те универ­сальные островки психологической безопас­ности, какими бы ничтожно малыми они не были, и постараться перенести условия, обе­спечившие их формирование, на всю обра­зовательную среду.

Существует ли универсальная грань, или чисто внешний, «средовой», нижний порог экстремальности, который отделяет экстре­мальную ситуацию от неэкстремальной? Оче­видно, что если протестировать учащихся, к примеру, на склонность к риску и вывести не­кую среднюю – это тоже не станет решением проблемы. Ориентация в создании безопас­ных условий на показатель «среднего риска» как на среднюю температуру больных по па­лате просто создаст преимущественные усло­вия для тех, чья склонность к риску будет ниже этой средней величины.

Как уже отмечалось выше, верхним по­рогом перехода социальной среды из со­стояния абсолютной опасности в состояние дифференцированной опасности, т. е. зна­чимой только для части группы, является ситуация переживания травматического со­стояния всеми членами группы. В частности, в случае захвата террористами группы лю­дей исчезает смысл дифференциации за­ложников по степени их склонности к риску.

Все они, да и группа как целое, оказывают­ся травматизированными. Все они ощущают чувство реальной и непреодолимой – их ин­дивидуальными усилиями – опасности. При этом важно подчеркнуть, что и сама груп­па, даже если она до травматической ситуа­ции была единой и сплоченной, в значитель­ной степени теряет свои групповые свойства и превращается в «сумму травмированных индивидов».

Может ли эта модель террористической и криминализированной экстремальной си­туации переноситься на школу? То есть мо­жет ли дискомфорт и угроза личности для об­учаемых, исходящая со стороны учителя, ото­ждествляться – если не в количественном, то в качественном отношении – с той действи­тельно только «внешней» опасностью, кото­рая исходит от террориста? Или же это про­сто необоснованная и гиперболизирова­ная аллегория, исходящая из журналистской склонности к сенсациям или методологиче­ской безграмотности организаторов эмпири­ческих исследований? То есть можно ли, до­пустим, самый острый конфликт учеников и родителей с конкретным учителем классифи­цировать как экстремальную ситуацию? На наш взгляд, это никак научно не обосновано и неприемлемо. И именно по той простой при­чине, что учитель, в отличие от террориста, и сам может чувствовать себя неуверенно, на­ходиться под угрозой значительного личност­ного ущерба со стороны ученической груп­пы. Он сам зависим в отношении психологи­ческой безопасности от детской и особенно подростковой группы.

Подтверждением этому может служить нарастание в последние годы фактов изде­вательства и унижения учителя со стороны группы учащихся и их родителей. Мы убеж­дены, что основная масса проявлений агрес­сивности учителей исходит из их безлично­либеральной позиции в системе образования [Красило, 1986], которая усиливается и осложняется в свя­зи с превращением позиции учителя в пози­цию работника сферы услуг. Иными словами, неконтролируемая агрессия взрослого, ре­шившего посвятить свою жизнь профессии, предполагающей безусловную любовь к де­тям, как правило, является следствием само­защиты взрослого, следствием осознания им своей беспомощности или даже страха перед действиями учеников, угрожающих его авто­ритету и унижающих его в глазах коллег и са­мих обучаемых. Угроза ему как управленцу проистекает, прежде всего, из наличия спе­циальных полномочий, а угроза как взросло­му – из осознания своих потенциально боль­ших возможностей реального самоутверж­дения в детской группе. Ведь в силу больше­го опыта, развития, знаний, он просто обя­зан – в том-то и слабость (!) – иметь автори­тет в группе несовершеннолетних, юридиче­ски и профессионально обязан уверенно вла­деть средствами эффективного руководства детской группой.

В отличие от экстремальной ситуации за­хвата заложников, учебная группа может сплачиваться и действовать, особенно при поддержке родителей, как единое целое даже в остром конфликтном противостоянии с от­дельными учителями и даже всеми педаго­гами образовательного учреждения. Степень реальной правоты и справедливости «заказ­чиков образовательных услуг», в отличие от их административно-юридических «полномо­чий», зависит от способности родителей по­нимать реальные интересы своих детей, зада­чи их развития и социализации. А также за­висит от их способности абстрагироваться от негативного опыта прошлых школьных обид, мотивов самоутверждения, стремления побе­дить в конфликте вместо стремления найти истину и т. п.

Стрессовое состояние участников кон­фликта «учитель-ученик» может быть очень острым. Но даже самая крайняя острота эмо­ционального переживания еще ничего не го­ворит о наличии или отсутствии психологиче­ской травмы. Иначе к травматическим ситуа­циям мы должны были бы отнести боксерские поединки, бои без правил и т. п. Более того, любая ситуация острого межличностного кон­фликта прямо противоположна травматиче­ской. Все дело в том, что в ситуации конфлик­та позиции сторон парадоксально выравнива­ются. Учитель сам своим непрофессиональ­ным поведением ставит себя «на одну доску» с нарушителями дисциплины. Ответствен­ный взрослый ставит себя наравне с несовер­шеннолетними, чьи даже самые антиобще­ственные действия, включая те, которые мо­гут нанести урон здоровью и жизни окружаю­щих детей и взрослых, юридически не могут быть квалифицированы как уголовные пре­ступления. Особенность конфликта, а под­час и скрытый мотив его эскалации со сторо­ны, имеющей меньше непосредственных со­циальных полномочий, состоит в том, что че­рез этот деструктивно-аффективный процесс полностью разрушается системная управлен­ческая субординация, устраняется неравен­ство сопряженных ролей учителя и ученика в функциональной паре «ведущий-ведомый». Сам процесс эскалации конфликта фактиче­ски социализирован, и в зависимости от со­держания наличных административных пра­вил вовлекает в свой круг все больше участ­ников, выступающих в роли «регуляторов», «миротворцев» и «судей».

Травматическая ситуация, напротив, ха­рактеризуется абсолютной поляризацией социально-психологических позиций: один – персонификатор – проявляет себя в качестве полновластного господина, а другой – постра­давший – выступает в качестве бесправного раба, который находится в полной власти го­сподина. Противостояния нет, поскольку одна сторона полностью подавила другую, мгно­венно поставила ее в ситуацию депривации, лишила возможности сопротивления.

Вторым отличительным признаком острой аффективной ситуации от психологической травмы является физическая или социаль­ная изоляция пострадавшего от общества. Пострадавший становится физическим или психологическим заложником персонифика­тора [Красило, 2007], т. е. персонажа травматической си­туации, в сознательных намерениях и эгоцен­трических интересах которого пострадавший видит причину своих драматических пережи­ваний. В этом отношении интересен психоло­гический анализ уголовных афер, криминаль­ные технологии которых неизменно предпо­лагают такие провокации действий будущей жертвы, которые в представлении постра­давших, усиленном стрессовыми нагрузками, должны необходимо сопровождаться пережи­ваниями общественного осуждения, отверже­ния и изоляции [Красило, 2007].

Третьим признаком травмы является оставленность смыслообразующих ценностей и будущей жизненной перспективы именно в том социальном пространстве, которое отвер­гает пострадавшего за его поступок, как пра­вило, спровоцированный персонификатором. Эта цель, к примеру, преследуется подрост­ками, выкладывающими в интернет сюжеты с мобильных телефонов, в которых унизитель­ное состояние жертвы не вызывает сочув­ствия и симпатии большинства «посетителей блога», а, напротив, пострадавший подверга­ется общественному осмеянию и тем самым отвержению.

Четвертый признак – воспоминание о травматической ситуации неизменно мораль­но подавляет пострадавшего, а переживание морального поражения жертвы придает до­полнительную психологическую энергию пер­сонификатору [там же]. По этой причине по­вторные встречи пострадавшего с персони­фикатором, например, анализ причин и об­стоятельств изнасилования в реальных усло­виях следствия, когда наблюдатели выступа­ют в роли «беспристрастной профессиональ­ной объективности», приводят к дополнитель­ному травмированию пострадавшей лично­сти. Тот же самый эффект подавления сози­дательной жизнедеятельности пострадавшего наблюдается в виртуальном пространстве, че­рез периодически возникающие приступы на­вязчивых воспоминаний жертвы. Это не про­сто «мнемическая деятельность», а деструк­тивный процесс перенесения травматической ситуации на новые планы и цели «потребного будущего», выстраиваемого подростком в на­стоящем времени. Что также можно выделить в качестве пятого отличительного признака травмы от острой аффективной ситуации.

Травматическая ситуация, в отличие от экстремальных условий [Лебедев, 1989], характеризует­ся, прежде всего, именно такими поляризо­ванными взаимоотношениями власти персо­нификатора и пострадавшего, которые за от­носительно короткий промежуток времени, буквально за несколько минут, глубоко про­никают в диалогическую основу личности по­страдавшего. В результате инсталляции пер­сонификатора [Красило, 2007] совесть пострадавшего ока­зывается пораженной. Это заражение сове­сти [там же] вовсе не означает ее потерю по­страдавшим. Она болезненно существует, но оказывается зараженной, в том смысле, что вся деятельность пострадавшего по плани­рованию своего будущего, осуществляемая во внутреннем плане, открыта «всевидяще­му оку» персонификатора и подчинена инте­ресам его доминирования в рамках травмати­ческих взаимоотношений, против которых по­страдавший периодически, в отчаянном бес­силии, бунтует. Попытки добиться победы над персонификатором в прошлом – как бы «зад­ним умом», чисто фантазийно – ничего не дают, а только усиливают отчаяние и депрес­сивное состояние пострадавшего.

За что же идет эта мысленная борьба? Мы считаем, что за сохранение высокой са­мооценки! Но речь идет вовсе не о той само­оценке, которую мы легко измеряем относи­тельно любого вида деятельности с помощью методики «лесенка». Это самооценка социа­лизированности индивида, его представление о своей способности быть полноценным чле­ном общества. У примитивных племен суще­ствует обряд инициации, а для современной цивилизации характерен прямо противопо­ложный процесс – травматического отверже­ния индивида. Это ощущение степени «нуж­ности», «потребности» индивида для обще­ства, приятия обществом его личности, спо­собностей, таланта, жизненных планов и пер­спектив мы назвали самооценкой личной со­циовалидности.

 Она связана с такими понятиями как «до­стоинство», «честь», «общественное мне­ние», «репутация» и имеет выраженную сек­суальную сторону. «Выбор сексуального пар­тнера» – это не выбор соседа по парте. Это оценка личности в целом, включая ее пер­спективные жизненные планы, неосущест­вленные, но актуальные мечты, и т. п. Здесь не может быть «заниженного уровня притя­заний», который индивид упорно отстаивает. Невозможность для индивида притязать на те самые ценности, которые составляют – сло­вами Л.Н. Толстого – «весь свет и смысл его жизни», как раз и есть та самая искомая трав­матическая опасность, отталкиваясь от ко­торой мы и пытаемся выстраивать понятие «психологическая безопасность».

Выводы

1. В содержании анализируемого поня­тия намечаются методические ориентиры, которые необходимо определяют оптималь­ные пути решения всех последующих психо­диагностических задач.
2. Это понятие является отрицательным по своему содержанию. Нас интересует отсут­ствие опасности: без – опасность.
3. Опасность состоит в возможности полу­чения не физической, а именно психологиче­ской травмы. Это риск слома самооценки со­циовалидности.
4. Так же как другие виды безопасности, психологическая безопасность может содер­жать множество факторов риска, но оценивается не столько количественно, сколько каче­ственно. Она либо есть либо ее нет.
5. Психологическая безопасность суще­ствует в субъективно-объективном единстве личности и социальной среды. Безопасность не только создается педагогами и родите­лями в процессе воспитания детей, но и – с разной степенью успешности – отстаивается каждой социализирующейся личностью. 
6. Если индивид вышел из травматиче­ской ситуации, сохранив позитивную само­оценку своей социовалидности, у нас есть все основания считать, что несмотря на пережи­ваемый им стресс, он способен активно обе­спечивать свою психологическую безопас­ность.

1. Анастази А. Психологическое тестирова­ние. Т. 1; Т. 2. М., 1982.
2. Баева И. А. Психология безопасности в об­разовании. Монография. СПб., 2002.
3. Баева И. А., Лактионова Е. Б. Определе­ние показателей экспертизы психологиче­ской безопасности образовательной среды // Информационно-методический бюллетень «Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. М., 2009. № 2.
4. Выготский Л. С. Детская психология. Собр. соч. Т. 4 / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1984.
5. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
6. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.
7. Кондратьев М. Ю. О научной психологиче­ской школе А.В. Петровского в Московском городском психолого-педагогическом универ­ситете // Социальная психология и общество. 2011. № 3.
8. Красило А. И. Психологическое консульти­рование: проблемы, технологии. М., 2007.
9. Красило А. И. Социально-психологическая позиция преподавателя в системе управления учебно-воспитательным процессом // Дисс. … канд. психол. наук. 19.00.05. М., 1986.
10. Красило А. И., Новгородцева А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учеб­ном заведении. М., 1998.
11. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психо­логия малой группы. М., 1991.
12. Лебедев В. И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989.
13. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
14. Ляудис В. Я. Структура продуктивно­го учебного взаимодействия // Психолого­педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М., 1980.
15. Макаренко А. С. Избранные педагогиче­ские сочинения: В 2-х Т. М., 1977.
16. Обеспечение психологической безопасно­сти в образовательных учреждениях: Практи­ческое руководство / Под ред. И. А. Баевой. СПб., 2006.
17. Панюшкин В. П. Освоение деятельно­сти: индивидуальная репродукция или про­дуктивное сотрудничество // Психолого­педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М., 1980.
18. Рубцов В. В., Марголис А. А., Гуружа­пов В. А. О деятельностном содержании психо­лого-педагогической подготовки современ­ного учителя для новой школы // Культурно­историческая психология. 2010. № 4.
19. Ясвин В. А. Образовательная среда: от мо­делирования к проектированию. М., 2001.