Особенности развития пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста с разными латеральными профилями

Приводятся результаты исследования пространственно-временных представлений у 190 детей младшего школьного возраста 7–10 лет (85 мальчиков и 105 девочек) с разными типами латерального профиля. Выявлено, что скорость развития пространственно-временных представлений у учащихся-правшей выше, чем у их сверстников-левшей. Наибольшие трудности у детей отмечались на этапе диагностики уровня развития понимания и, в большей степени, умения самостоятельно употреблять в речи предлоги и понятия, обозначающие пространственное расположение предметов. Полученные данные выявили взаимосвязь индивидуальных профилей латеральности с темпом формирования пространственно-временных представлений с учетом половозрастных характеристик учащихся и могут быть использованы в решении задач дифференцированного обучения.

Система обучения, которая существует в начальной школе сегодня, представляет новые требования к учащимся. Особое значение придается развитию личностного и познавательного потенциала учеников, а также их способностям к усвоению знаний. Главной за дачей образования является создание условий, которые будут направлены на максимально эффективное обучение в начальной школе. В связи с преобладанием личностно ориентированной направленности в обучении становится необходимым учитывать индивидуально-типологические особенности в познавательной сфере, к которой относится пространственно-временная ориентация младших школьников.

Изучением пространственно-временных представлений занимались отечественные и зарубежные психологи. Проводились много численные исследования пространственно временной организации с учетом функциональной асимметрии головного мозга [1]; [3]. В последние годы все большее значение для практики приобретают результаты ис следований, посвященных проблемам функциональных асимметрий человека и поис ку корреляций латеральных признаков с его индивидуальнопсихологическими различия ми. Полученные данные успешно используют ся для решения целого ряда задач, связанных с вопросами дифференцированного обучения.

В каждом классе есть дети, которые пи шут, рисуют и выполняют любую другую де ятельность левой рукой. Доминирование одной из рук определяется особенностями функциональной асимметрии полушарий го ловного мозга. Несмотря на то что на сегод няшний день существует большое количество данных о познавательном развитии учащих ся начальной школы, остается необходимость определения доминантного полушария и его взаимосвязи с когнитивными особенностями детей. Изучение пространственновременных представлений особенно интересно для вы бора стратегии и тактики обучения. Чтобы ребенок умел ориентироваться в простран стве и времени, необходимо наличие у него целостной картины мира. Пространственные представления развиваются по мере взрос ления ребенка. Наиболее трудными для по нимания являются понятия «праволево», в то время как с понятиями «впередназад» справляются дошкольники. У учащихся млад ших классов необходимо развивать навы ки владения пространственными представ лениями. Школьники должны уметь правиль но пользоваться понятиями «спереди», «сза ди», «сверху», «слева» и т. д. Необходимо по вышать уровень развития пространственной компетенции для более эффективного обуче ния в дальнейшем.

В нашем исследовании изучалось вли яние типа латерального профиля младших школьников на особенности формирования пространственно-временных представлений в зависимости от пола и возраста учащихся (под латеральной организацией понимается «соотношение доминирования рук, ног, слуха и зрения» [1]). В связи с этим в задачи рабо ты входило: 1) изучить характер связи между про филями латеральной организации млад ших школьников и особенностями развития пространственно-временных представлений; 2) между полом и особенностями развития пространственно-временных представлений у детей с разным латеральным профилем; 3) а также исследовать возрастную ди намику уровней развития пространственно временных представлений с первого по чет вертый класс обучения у детей с разным ла теральным профилем.

В исследовании использовались разно образные методические средства. В част ности, индивидуальный латеральный профиль был определен с помощью методики А. В. Се менович и проб А. Р. Лурии, направленных на изучение манипуляционной асимметрии, асимметрии ног и тела, а также слухоречевой и зрительной асимметрий [4]. Коэффициент латерального предпочтения рассчитывался по формуле

(П – Л) х 100 ,

(П + Л)

где П — правая (рука, глаз и т. д.), Л – левая. От (–10) до (+10) результаты оценива лись как амбилатеральность; меньше (–10) как левостороннее предпочтение (т. е. доми нантность в данной сфере правого полуша рия); больше (+10) — как правостороннее (до минантность левого полушария).

В дальнейшем происходил отсев детей с амбилатеральностью; участия в исследовании они не принимали.

Уровень развития пространственно временных представлений оценивался при помощи методики исследования про странственных представлений Н. Я. Сема го, М. М. Семаго [3]; [2]. Испытуемым начи слялось по одному баллу за каждый пра вильный ответ в заданиях данной методи ки. Оценка производилась в соответствии с четырьмя выделяемыми уровнями развития пространственно-временных представлений в последовательности, в которой они форми руются в онтогенезе:

• представления о пространстве собствен ного тела (схема тела);
• представления о физическом простран стве (пространстве окружающих объектов по отношению к телу ребенка);
• понимание и употребление предлогов и некоторых понятий;
• квазипространственные представления.

При анализе результатов в качестве метода математической статистики использовался U-критерий Манна-Уитни.

Особенности выборки и основные результаты исследования. В исследовании приняли участие 190 детей в возрасте 7– 10 лет (85 мальчиков и 105 девочек), из них 35 – учащиеся первого класса (15 мальчиков, 20 девочек), 41– учащиеся второго класса (18 мальчиков, 23 девочки), 65 – учащиеся третьего класса (27 мальчиков, 38 девочек) и 49 – учащиеся четвертого класса (25 мальчиков, 24 девочки).

В таблице показано число учащихся с правым и левым типами латеральных профилей. Среди учеников первых классов 24 человека имеют правый латеральный профиль, 11 – левый. Из них 11 мальчиков-правшей, 4 мальчика-левши, 13 девочек-правшей и 7 девочек-левшей. Среди учащихся вторых классов 30 имеют правый латеральный профиль, 11 – левый. Из них 13 мальчиковправшей, 5 мальчиков-левшей, 17 девочекправшей и 6 девочек-левшей. Среди третьеклассников – 44 имеют правый латеральный профиль, 21 – левый. Из них 18 мальчиковправшей, 9 мальчиков-левшей, 26 девочекправшей и 12 девочек-левшей. Среди учеников четвертых классов – 35 имеют правый латеральный профиль, 14 – левый. Из них 17 мальчиков-правшей, 8 мальчиков-левшей, 18 девочек-правшей и 6 девочек-левшей.

Таким образом, среди учащихся начальной школы 57 учеников с левым латеральным профилем (26 мальчиков, 31 девочка), 133 ученика с правым латеральным профилем (59 мальчиков, 74 девочки).

Особенности представлений о пространстве собственного тела («схема тела»). Было установлено, что все дети, независимо от возраста, знают названия частей лица и могут показать, где они расположены. В большинстве своем учащиеся знают, как называются основные части тела (рука, нога, голова, живот и т. п.). У учащихся первых и вторых классов трудности возникали при определении таких понятий, как запястье, кисть, стопа, что, вероятно, связано с небольшим словарным запасом. Ученики третьих и четвертых классов владели всеми понятиями, относящимися к названию частей тела. Ошибки возникали при назывании частей тела. Дети путали понятия (например, на вопрос, что выше, плечо или локоть, – отвечали локоть и т. п.).

Средний балл среди мальчиков-правшей во всех классах выше, чем у их сверстниковлевшей (рис.1). Следует отметить, что с возрастом эта разница уменьшается.

Средний балл среди девочек-правшей немного выше, чем у девочек-левшей в первых трех классах с тенденцией к убавлению. В четвертых классах девочки показали одинаковый результат. Средний балл у девочек-левшей выше, чем у мальчиков-левшей, но к четвертому классу разница идет на убыль. Среди детей-правшей различия были выражены только у учащихся вторых классов (результат девочек выше). В остальных классах мальчики и девочки показали практически одинаковые результаты.

Для учащихся характерна положительная динамика развития данного уровня пространственных представлений независимо от пола и типа латерального профиля испытуемых (р<0.01).

Таким образом, все учащиеся начальной школы владеют «схемой тела». С возрастом различия уменьшаются, к десяти годам (четвертый класс) большинство детей показывают одинаково высокий уровень развития представлений о собственном теле (р0.05). Анализируя уровень развития «схемы тела» с учетом половой принадлежности, можно отметить, что среди учащихся с левым латеральным профилем девочки показали результат выше, чем мальчики. Среди правшей ярко выраженных различий не было, более 90 процентов детей обоих полов набрали высокие баллы.

Особенности представлений о пространстве объектов. В рамках данного блока оценивалась возможность понимания и использования учащимися в собственной речи предлогов, наречий и простых предложных конструкций:

1) понимание и использование предлогов для оценки взаимоотношений объектов и собственного тела. Анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной и горизонтальной осям показал, что учащиеся всех возрастов понимают и в большинстве своем могут верно назвать расположение предметов в данных плоскостях относительно своего тела. Трудности возникали у детей при анализе взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо/влево. Часто дети путали эти стороны, но чем старше были учащиеся, тем меньше совершали эти ошибки;

2) представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве, на уровне вербализации (употребления в речи). Анализ понимания и использования предлогов для оценки взаимоотношений объектов между собой в пространстве показал, что дети владеют понятиями, используемыми для обозначения горизонтальной и вертикальной направленности. Сложности возникли в заданиях, направленных на диагностику владения понятиями право/лево. Наибольшие трудности были у учащихся первых и вторых классов, особенно у левшей. У детей постарше эти ошибки также сохранялись, но уже в меньшем количестве. Старшие дети лучше владели понятиями право/лево, часто исправляли себя сами.

Таким образом, на данном этапе работы были получены следующие результаты (рис. 2).

• У мальчиков-правшей средний балл выше, чем у их сверстников-левшей. Девочкиправши показали результат гораздо лучше, чем девочки левши только во вторых классах. В первых классах различия были незначительны, а в третьих практически отсутствовали. В четвертых классах девочки-левши набрали балл выше, чем девочки-правши;

• в первых двух классах девочки-правши показали результат лучше, чем мальчикиправши. В третьих классах различий в средних значениях не было, в четвертых классах мальчики набрали балл выше, чем девочки. Среди детей-левшей можно отметить, что девочки справились с заданием лучше, чем мальчики, однако к четвертому классу разница в показателях средних значений стала незначительной;

• видна положительная динамика развития данного уровня пространственновременных представлений среди всех учащихся, независимо от пола и типа латерального профиля (р<0.05).

Особенности понимания и употребления предлогов и некоторых понятий. В рамках данного блока оценивались:

1) понимание предлогов, обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям, исключая право-левую ориентировку. Учащиеся показали высокие результаты понимания предлогов. Большинство верно указывали на предметы. Однако следует отметить, что в заданиях с реальными предметными изображениями дети допускали меньше ошибок, чем в таких же заданиях, но с абстрактными рисунками;

2) употребление предлогов, обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям, исключая право-левую ориентировку. Владение данными предлогами и понятиями у детей также на высоком уровне. Многие из них могут не только показать, но и самостоятельно правильно назвать взаиморасположение объектов в пространстве. С возрастом дети все больше научаются составлять предложения, используя подходящие предлоги;

3) понимание понятий, обозначающих право-левую ориентировку. Следует отметить, что многие дети правильно указывают на предметы, находящиеся справа/слева от заданного объекта. Чем старше дети, тем более верны их ответы. Трудности были у младших детей, в особенности у левшей, – они путали стороны. Среди таких детей были отмечены случаи, когда даже при помощи экспериментатора (подсказка, где находится право, а где лево), они все равно продолжали допускать ошибки;

4) употребление понятий, обозначающих право-левую ориентировку. Самостоятельно употреблять в речи понятия, обозначающие правую и левую стороны, оказалось для детей сложнее. Следует отметить случаи, когда ученики правильно понимали расположение этих сторон, но при составлении собственных предложных конструкций путали эти понятия. Некоторые дети сами исправляли свои ошибки в речи;

5) употребление понятий, характеризующих взаиморасположение объектов при заданном направлении. Анализ понятий, характеризующих взаиморасположение объектов при заданном направлении, показал, что дети успешнее справлялись с данными упражнениями, если они были на конкретных изображениях. Сложнее было выполнить задания, когда изображения были абстрактными. Но снова следует отметить, что чем старше дети, тем легче они справляются с предложенными заданиями.

Обобщив полученные результаты, можем отметить следующее (рис. 3).

• На данном этапе работы правши показали результат лучше, чем левши (во всех классах) (р<0.01);  

• девочки чаще выполняли задания успешнее, чем мальчики. Исключение составляют учащиеся первых классов с левым латеральным профилем, которые показали одинаковый уровень понимания и употребления предлогов и понятий, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов;

• видна положительная динамика развития данного уровня пространственно-временных представлений среди всех учащихся независимо от пола и типа латерального профиля (р<0.01).

Диагностика лингвистических представлений. В рамках данного блока оценивались:

1) формирование сравнительной степени прилагательных. Было выявлено, что половина учащихся в первых, вторых и третьих классов, а также большая часть учеников четвертых классов способны правильно формировать сравнительную степень прилагательных;

2) подбор антонимов. Учащиеся первых двух классов допускали ошибки при подборе слов с противоположным значением. Учащиеся третьих и четвертых классов справлялись с заданием быстрее, выполняя его более верно;

3) понимание и формирование пассивных и других сложных речевых (лексикограмматических) конструкций. Понимание пассивных конструкций составило сложности у учащихся начальной школы. Тяжелее всего с этими заданиями справлялись ученики первых классов. Они допускали больше всего ошибок. Понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно, также вызвало трудности у детей. С возрастом количество ошибок уменьшалось;

4) понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций. Многие учащиеся первых и вторых классов не знают названия дней недели и месяцев года. Они не всегда могли ответить на поставленные вопросы. Среди старших детей также не все ориентируются в данных понятиях. Но практически все дети знакомы с понятиями времени. Они верно отвечали на вопросы, связанные с временной продолжительностью (что длится меньше – перемена или урок; что длиннее – час или сутки и т. д.);

5) понимание условий задач. Математические задачи, предлагаемые авторами методики, рассчитаны на учеников третьих и четвертых классов, поэтому учащиеся в первых и вторых классах выполняли задание на низком уровне, зачастую не справляясь с предложенными упражнениями. Обобщив полученные результаты, можем отметить следующее (рис. 4).

Диагностика лингвистических представлений показала, что правши справляются с заданиями данного уровня лучше, чем их сверстники-левши (p<0.05). Зачастую девочки с разными типами латерального профиля выполняют упражнения успешнее мальчиков. Можно отметить учащихся-левшей первых классов, которые набрали одинаковые баллы. В целом, для всех учеников характерна положительная динамика развития уровня лингвистических представлений, и эта динамика не зависит от пола и типа латерального профиля детей (p<0.01).

Выводы

1. В младшем школьном возрасте обнаружена положительная динамика развития пространственно-временных представлений независимо от пола и типа латерального профиля ребенка (p<0.01).

2. Выявлена взаимосвязь типа латерального профиля с особенностями развития пространственно-временных отношений: в большинстве случаев дети-правши выполняли задания на более высоком уровне, чем их сверстники-левши (p<0.01). Таким образом, мы можем говорить, что леволатеральный профиль сочетается с более медленным темпом формирования пространственно-временных представлений.

3. Чаще всего девочки (как левши, так и правши) выполняли задания более успешно, чем мальчики (75 % случаев), в то время как у мальчиков результаты были выше только в 3,13 % случаев и в 21,87 % случаев средний балл у детей разного пола, но одного возраста, был одинаков. В заключение хотелось бы отметить, что разработка проблемы индивидуальных различий с учетом функциональных асимметрий головного мозга (ФАГМ) человека является перспективной, так как она имеет и теоретическое, и практическое значение. На сегодняшний день проводятся многочисленные исследования, направленные на изучение взаимосвязи функциональной асимметрии с индивидуально-психологическими особенностями человека, но часто полученные результаты имеют противоречивый характер, что можно объяснить различием методологических подходов. В настоящее время в психологии нет целиком законченной теории, которая бы объясняла ФАГМ и учитывала действия и генетических, и социокультурных факторов ее существования [5].

1. Брагина Н. Н. Функциональные асимметрии человека / Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова. М., 1988.
2. Семаго М. М. Пространственные представления ребенка // Еженедельник «Школьный психолог». 2000. № 34–36.
3. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудно¬стей освоения программы начальной школы // Дефектология. 2000. № 1.
4. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.
5. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М., 2011