Формирование самостоятельности и саморегуляции на музыкальных занятиях для подростков с нарушениями развития

— с тяжелыми и глубокими нарушениями интеллекта; 
— с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
— с множественными нарушениями развития.

Такие дети зачастую вообще не получали ни дошкольного, ни школьного образования. В настоящее  время созданы и успешно работают большое количество разнообразных центров, групп, коррекционных  классов и т.д., и большинство наших воспитанников  получили реальную возможность ходить в детский  сад или в школу. Тем не менее, специфика нашего контингента сохраняется: на занятия в ЦЛП по-прежнему  ходят дети с нарушениями сенсомоторной, эмоционально-волевой и познавательной сфер, в том числе сочетанными и нередко достаточно тяжелыми [10]. Одним из важных достижений центра стала разработанная система подготовки таких детей к обучению  в школе. После посещения группы подготовки к школе в течение одного или двух лет все дети поступают в  школы. Важно отметить, что, несмотря на имеющие ся нарушения поведения, взаимодействия, адаптации  и коммуникации, наши выпускники учатся в классе,  хотя еще несколько лет назад большинству из них на стоятельно рекомендовали бы индивидуальное или  надомное обучение. 

Успешно выпустив несколько групп, мы столкну лись с новой проблемой: прекращение коррекционных занятий приводит к ухудшению психологического состояния ребенка, замедлению динамики его развития, а в некоторых сферах — и к регрессу. К со жалению, школа, даже если она успешно решает образовательные задачи, не в состоянии охватить весь  спектр потребностей ребенка с ОВЗ. К нам стали обращаться родители выпускников с запросом на психологическую помощь и поддержку школьного обучения. Также их волновало будущее детей, поскольку  даже успешное окончание школы не гарантировало  вырастающим детям никакой перспективы — дальнейшего обучения, освоения профессии и трудоустройства. Стало очевидно, что необходимо снова  предложить участникам разнообразные занятия. Цель проведенной работы — проанализировать  вклад музыкальных занятий в развитие саморегуляции и самостоятельности у подростков с ОВЗ, посещавших группу предпрофессиональной ориентации и социализации в ЦЛП, а также определить факторы,  обуславливающие успешность психолого-педагогической деятельности. 

Материалы и методы 

Одним из подходов, на которых основана работа в ЦЛП, является средовой подход. На занятиях  специалисты создают для детей различные развива ющие среды, для адаптации и успешной активности  в которых у ребенка еще недостаточно собственных  адаптивных механизмов, но с помощью различных  опор он все же способен справиться со стоящими пе ред ним задачами и связанным с этим напряжением.  При этом у ребенка формируются соответствующие  механизмы регуляции поведения и эмоционального  состояния. Развивающие среды чередуются с ком фортными, — напряжение здесь минимально, ребенок успешно и без усилий участвует в предлагаемых  видах деятельности, и это создает предпосылки для  постепенного освоения все более сложных развивающих сред [10]. 

Группа предпрофесиональной ориентации и социализации для подростков с нарушениями развития 

В группу включили подростков, ранее посещав ших группы ЦЛП для дошкольников, а также включили вновь пришедших в центр детей с ОВЗ, родите лей которых тревожило их будущее [5; 12]. В течение года в группе занимались 11 участников в возрасте от  10-ти до 15-ти лет с разными диагнозами: ДЦП, РАС,  синдром Дауна, синдром Мартина-Белл, психопатоподобный синдром, умственная отсталость, лейкоз и  др. Двое участников имели длительный опыт проживания в интернате. 

При формировании группы специалисты ЦЛП  старались ответить на запрос со стороны родителей  и предложить помощь всем, кто за ней обратился, со блюдая принципы лечебной педагогики [10]: 

— Образование — фундаментальная потребность  каждого ребенка. 

— Интеграция — базовый принцип организации  образовательного пространства. 

В соответствии с этими принципами в 2020 году  создана группа, в которой занимались дети с разными нарушениями, разными возможностями и особенностями, — и им были предложены разные варианты  обучения, в том числе помощь в усвоения школьного  материала. 

Ведущие группы ставили цели: 

— поддержка семей выпускников центра школь ного возраста; 

— предпрофессиональная подготовка и социали зация подростков. 

Решались следующие задачи: 

— адаптация в группе; 

— стимуляция общения со сверстниками и взрослыми; 

— знакомство с различными видами деятельности,  поиск деятельности, которая, возможно, впослед ствии станет профессией; 

— стимуляция развития сенсомоторной, эмоционально-волевой, познавательной сфер; 

— поддержка родителей, создание родительской группы. 

Организация занятий 

Для каждого подростка было составлено индивидуальное расписание, в котором предусматривались групповые и индивидуальные занятия. В групповой  форме проводились приветственный круг, мастерские (кулинарная и папье-маше), спортивные игры,  чаепитие, музыкальные занятия. Индивидуальные  занятия проводили: логопед, дефектолог, нейропси холог, преподаватель математики, специалист по сен сорной интеграции и др. 

Дважды в год проводилась оценка состояния  участников: специалисты заполняли форму, состав ленную на основе «Portage Guide to Early Education»  [17], оценивали сформированность навыков самосто ятельности по адаптированной шкале I.C.A.N. [13].  Также проводилось нейропсихологическое и логопе дическое обследование. 

В своей работе специалисты соблюдали важные  правила [10]: 

— Согласованность действий родителей и специ алистов. 

Происходящее на занятиях обсуждалось с роди телями, педагоги показывали им видеофрагменты,  чтобы они могли поддержать усилия специалистов,  предложить ребенку похожие виды деятельности или  способы взаимодействия. 

— Уважение достоинства ребенка. 

Условием взаимодействия специалистов с под ростками было наличие эмоционального контакта,  который позволял вступить в диалог, даже несмотря  на выраженные трудности коммуникации (некото рые участники не использовали для общения речь,  другие демонстрировали протест против любых пред ложений, кто-то, формально присутствуя на занятии,  не мог включиться в предложенную деятельность, и  только помощь индивидуального сопровождающего  позволяла обеспечить участие в занятии) [6]. 

— Ребенок нуждается не в мероприятиях, а в регу лярных занятиях. 

Известно, что при многих видах нарушений раз вития для ребенка оказывается затруднено освоение  нового навыка и перенос его в новую ситуацию [1; 7;  8; 15]. Обычному ребенку достаточно посетить ин тересный мастер-класс или посмотреть обучающий  видеоролик, чтобы начать осваивать новое дело. Вос питанникам группы ЦЛП необходимо многократное  повторение одних и тех же действий, чтобы начать  активно и сознательно участвовать в предлагаемом  занятии или деле. Поэтому педагоги не стремились к  частой смене материала и темы и в течение несколь ких занятий, иногда и нескольких месяцев, предла гали одну и ту же деятельность. В то же время для  некоторых детей требовалось вносить в занятие раз нообразие, чтобы сохранить к нему интерес. 

— Ребенку с нарушением развития необходимо  больше времени, чем обычному. 

Многие дети с ОВЗ отличаются замедленной ре акцией на события, стимулы, речь и др. Даже в случае  СДВГ, когда ребенок быстро двигается, хватает все  попавшееся на глаза, можно заметить, что эмоцио нальная реакция, понимание происходящего наступают не сразу; также с запозданием ребенок может  перейти от импульсивных действий к сознательному  участию в игре или к выполнению задания. Дети с  другими нарушениями зачастую имеют низкий темп  реагирования: дети с ДЦП, как правило, и двигаются, и отвечают медленнее, чем их сверстники. То же  отмечается и у детей с нарушениями интеллекта [15]  и с РАС [1], хотя двигательная и речевая активность  у них также может быть парадоксально высокой. В  то же время дети живут и вынуждены действовать в  очень быстром для них мире, взрослые далеко не всегда могут дождаться реакции, ответа, включения. Не редко именно такое несовпадение темпов становится  причиной того, что ребенок неуспешен даже в потен циально доступных ему видах деятельности, и само  задание (и даже игра) не вызывает у него интереса.  На занятиях группы каждому участнику стимулы  предъявлялись дозировано и в оптимальном темпе.  Те, кто быстро истощался, могли закончить занятие  раньше остальных и пойти отдыхать. Остальным под росткам давалось достаточно времени, чтобы сориен тироваться в происходящем, осознать предлагаемое  педагогами, принять решение включиться в дело, затем успешно его завершить и увидеть результат. — Самостоятельность — один из важных показате лей взросления. 

Каждому подростку, даже имеющему выраженные  ограничения активности, ведущие подбирали форму  и вид деятельности, в которой он мог бы действовать  сам. Для мальчика с тяжелой формой ДЦП подбирали позу, которая бы не провоцировала гиперкинезы,  а также специальное оборудование: планшет с круп ными кнопками, видеокамеру с жестко закреплен ным штативом и т.д. Для участников, не владеющих  устной речью, подбирали средства альтернативной  коммуникации — карточки, коммуникатор [14]. Бла годаря использованию таких средств подростки получали возможность делать сознательный выбор, вы ражать к этому собственное отношение, выполнять  запланированное, увидеть результат, что повышало  мотивацию к дальнейшему участию в деятельности и  способствовало взрослению [11]. Для того чтобы под росток с ограниченными возможностями включился  в ранее недоступную ему деятельность, недостаточно  просто предложить ему новое техническое средство  реабилитации (ТСР) или средство АДК, — необходи ма длительная работа по формированию новых уме ний и включению их в повседневную жизнь. Это про исходило на групповых и индивидуальных занятиях,  а также в процессе взаимодействия специалистов и  родителей участников. Благодаря проводимой рабо те у подростков не только появлялись новые возможности, также менялось и их отношение к себе, к своей  роли в семье и в группе. Появление определенной  степени автономии позволяло подростку, который  раньше полностью зависел от окружающих, делать  что-то самостоятельно и — что особенно ценно — де лать что-то для других.

— Важный показатель взросления — взрослые  виды деятельности и репертуар. В силу имеющихся  нарушений многие наши воспитанники демонстрировали инфантильность в разных сферах — в выборе  игр, поведении, проявляли несамостоятельность. Что бы сформировать контакт и доверие, ведущие сначала  удовлетворяли их потребности в детских игрушках и  занятиях, однако решали задачу показать им новые  возможности, интересные и более взрослые дела. 

Задачи, которые педагоги решают на музыкаль ном занятии, — освоение подросткового репертуара,  усиление инициативы, формирование у участников  способности делать сознательный выбор, включаться  в деятельность, которая разворачивается в настощий момент, действовать в соответствии с правила ми, учитывать интересы других участников. 

Музыкальное занятие 

О важной роли музыки в развитии речи, внимания, координации движений и др. можно прочесть  в специальной литературе [9; 16; 18; 19; 20]. В подростковом возрасте многие цели, важные для детей  раннего и дошкольного возраста, теряют свою актуальность и уступают место более соответствующим  возрасту. Значительно реже проводится работа по стимуляции речи или развитию игровой деятельно сти. Более актуальна для подростка подготовка ко  взрослой жизни, включающая задачи развития само стоятельности, навыков саморегуляции, коммуника ции и др. Эти задачи решались в группе также и на  еженедельных регулярных музыкальных занятиях,  сразу после чаепития. Поскольку многие родители  сообщали об интересе детей к музыке и песням, педа гоги группы предположили, что такое занятие станет  приятным завершением дня. Однако первые же заня тия выявили существенные трудности: 

Организация пространства 

Самое первое занятие провели в игровой ком нате, предварительно убрав игрушки, сознательно  отказавшись от оборудованного для дошкольников  музыкального зала [2]. В игровую принесли музы кальные инструменты, поскольку в ней проходила  большая часть занятий группы, и подростки при выкли к помещению. Важным фактором, обусловившим выбор, также стали трудности перемещения  подростков с ДЦП. 

Но выяснилось, что условия игровой комнаты не  позволяют проводить музыкальное занятие, т.к. пред метная среда провоцирует на определенное поведение — знакомую с детства игру, — и не способствует  пению и слушанию песен и музыки. Последующие  занятия были перенесены в холл, изначально не при способленный для проведения занятий. Игровая ком ната располагалась рядом, доступ в нее был открыт, и  подростки могли свободно перемещаться из одного  помещения в другое. Многие участники отдали пред почтение музыкальному занятию, по собственной  инициативе приходя и выбирая удобное место ближе  или дальше от ведущего. 

Структура занятия 

Подростки, которые раньше занимались в цен тре, имели длительный и успешный опыт участия в  разных занятиях, в том числе музыкальных. Занятия  для дошкольников отличаются четкой структурой,  ведущий действует директивно, а сопровождающие  помогают детям включиться и активно участвовать  в играх, пении и др. [9]. Для детей подросткового  возраста была создана другая структура, более свободная, предполагающая инициативу, свободный  выбор. Поэтому от традиционного для дошкольных  групп использования блоков песен с музыкальными  инструментами, музыкальных игр с правилами, тан цев отказались, и занятия строились в более гибкой,  смешанной форме. В свободном доступе находилась  коробка с шумовыми музыкальными инструментами,  и участники могли подыгрывать любой песне, а также  танцевать, подпевать или просто слушать. 

Песни, звучавшие на занятии, и их порядок определяли в первую очередь сами участники, хотя и взрослые имели право голоса. Если в течение долгого времени (больше минуты) ничего не заказывали, песню  объявлял ведущий. Таким образом, структура занятия  была свободной и менялась в зависимости от состава  группы, их настроения, последних впечатлений. 

Репертуар 

Важная задача, решаемая на музыкальном занятии, — освоение подростками нового репертуара.  Песни должны быть не только привлекательны для  участников, но и соответствовать паспортному воз расту. Известно, что многие дети с ОВЗ с трудом  осваивают новый опыт, держатся за знакомое, хоро шо освоенное [1; 8]. Многие участники, формально  уже довольно взрослые, по-прежнему предпочитали те песни, с которыми познакомились в раннем и  дошкольном детстве, — из детских мультфильмов,  репертуара музыкальных занятий в группе для дошкольников. Такие песни поначалу входили в репертуар, и для них были распечатаны картинки. Однако  постепенно их убирали из доступного набора, заме няя новыми, если они так же вызывали отклик. 

Были выделены основания, по которым песня может вызвать интерес у подростка, и педагоги учитывали их при выборе новых песен: 

1. Знакомая, давно любимая песня. Это могли быть  и детские песни, которые входили в репертуар группы на короткое время, но были и достаточно «взрослые», которые включались надолго. Так например,  мальчик с тяжелыми нарушениями поведения,  агрессией однажды зашел на занятие и попросил  ведущего спеть песню «Диких Гитар», отвечающую  его актуальному состоянию, — мы включили ее в репертуар, и он, зная, что может услышать любимую  песню и потанцевать под нее, стал иногда приходить на музыкальное занятие, от которого раньше категорически отказывался. 

2. Привлекательная тема. Дети с ОВЗ могут  долго фиксироваться на определенной тематике, соответствующих ей образах, впечатлениях. Вне зависимости от эстетических качеств песни или картины,  она может нравиться потому, что в ней присутствует  любимый персонаж. Зная предпочтения подростков,  педагоги выбрали несколько таких тем: метро, маши ны, географические объекты, костер — и подобрали  подходящие песни. 
3. Соответствие доступной активности. Как известно, детей привлекает возможность пошуметь, на пример, постучать в барабан. Обычно их просят вести  себя тихо и не мешать окружающим. Чтобы не создавать ситуацию неуспеха, а, напротив, продемонстрировать готовность принятия, в группе сопровождали  подобную игру соответствующими бодрыми песня ми. Некоторые подростки на музыкальном занятии  могли присоединиться к остальным, несмотря на  крайне ограниченные возможности: например, дети,  не пользующиеся речью, могли, тем не менее, подпевать простые слова, слоги или звукоподражания. Для  них подбирались подходящие песни со «словами»:  распевами «а-а-а», «бом-бом» и др. 

Сформированный таким образом репертуар оказался достаточно разнообразным: участники могли  подпевать, двигаться и подыгрывать на музыкальном  инструменте. У каждого участника в репертуаре была  любимая песня, что повышало мотивацию к занятиям. 

Коммуникация 

Поскольку в группе были и свободно говорящие  подростки, и имеющие тяжелые нарушения речи, это  учитывалось на музыкальных занятиях [3; 4]. Говорящие подростки заказывали свои любимые песни, что  нередко ставило ведущего в тупик: оказывалось, что  песня отсутствует в репертуаре. Но, как правило, ребята легко принимали отказ при обещании спеть эту  песню в следующий раз. 

Если же подросток не мог озвучить свое желание,  приходилось выяснять его предпочтения. Так, о любимых песнях рассказывали родители, педагоги, которые  узнавали о них на занятиях. Иногда ведущие группы  слышали, как подросток напевает какой-то мотив, и  догадывались, какую песню он будет рад услышать. 

Все песни, включенные в постоянный репертуар,  обозначались картинками, и подростки, использовавшие коммуникативные планшеты, пополняли свои  наборы карточек [14]. Таким образом, они могли вы брать и заказать любую песню из набора и нередко не  ограничивались своими любимыми, а могли попро сить спеть что-то, что раньше заказывали другие. Так же распечатывались тексты песен, чтобы читающие  подростки и взрослые могли подпевать. На занятии в  мастерской папье-маше изготовили «песенники»: под ростки собирали по порядку пронумерованные листы  с распечатанными текстами и картинками, скрепляли степлером, — это служило подготовкой к предстояще му музыкальному занятию. 

Результаты и обсуждение 

В течение года подростки регулярно посещали занятия. Все они показали положительную динамику в  адаптации, взаимодействии со сверстниками и взрослыми, в расширении познавательных возможностей,  развитии способностей регуляции поведения. 

Конечно, невозможно оценить вклад того или иного занятия в эти достижения, в каждом случае ви ден результат комплексного воздействия. Проанализировав изменения, произошедшие на музыкальных  занятиях, педагоги и родители отмечали следующие: 

— все подростки стали по собственной инициативе приходить на музыкальные занятия, несмотря на  существующие альтернативы; 

— каждый подросток стал проявлять активность,  участвовать в занятии хотя бы фрагментарно, во время исполнения его любимой песни; 

— все участники приняли правила, структуру занятия и строили свое поведение в соответствии с  ними, что позволило говорить о развитии возможностей саморегуляции; 

— у подростков расширился репертуар любимых  песен, они стали более гибкими в выборе песни, более  терпимыми к звучанию не самых для них привлекательных. 

При этом подросткам оказывалась необходимая  помощь: рядом с некоторыми постоянно находился  сопровождающий, который напоминал о коммуникативном альбоме, помогал взять карточку и показать ее ведущему или — что было актуально для дру гих — удержаться от импульсивного действия, в т.ч.  от попытки убежать, помогал обратить внимание на  то, что скоро появится возможность попросить любимую песню. В течение года у подростков наблюдались  рост самостоятельности и постепенное уменьшение  потребности в помощи, хотя полностью от нее отказаться многие не смогли до сих пор. 

Факторы, влияющие на результативность музыкального занятия 

Проведенный анализ позволяет выделить ряд  факторов, обусловивших позитивные изменения у  участников группы, регулярно посещавших музы кальные занятия: 

Индивидуальный подход к организации занятия,  формированию репертуара и взаимодействию между  участниками занятия. Он позволил выявить пред почтения каждого подростка и создать условия для  активного участия в общем процессе. Занятие строилось таким образом, чтобы каждый имел возможность проявить доступную ему активность, а также  влиять на ход занятия, предлагать песни и даже про пускать часть занятия.

Продуманная пространственно-временная организация среды. Отсутствие отвлекающих предметов позволяло включиться в занятие подросткам, кото рые испытывали трудности организации внимания и  регуляции поведения. Временная структура задава лась при помощи визуальных опор — картинок и тек стов песен. Благодаря этому участники могли видеть  ближайшую последовательность из 1—2 событий,  прогнозировать их развитие и подстраивать к нему  собственное поведение. 

Разнообразие репертуара — как музыкального,  так и поведенческого. Среди исполняемых песен  каждый мог найти привлекательную, к которой  хотелось присоединиться. Виды деятельности, сопровождающие пение, включали как относительно сложные, так и доступные, причем для разных  подростков сложности могли быть связаны с раз ными аспектами: нарушения речи обуславливали  трудности пения; проблемы сенсомоторной сферы  ограничивали участие в танце и предъявляли осо бые требования к выбору музыкального инструмента и пр. 

Доступная коммуникация с использованием картинок. Очевидно, что использование средств АДК расширило возможности подростков с грубыми нарушениями речи, позволив им проявлять собственную  активность в выборе песен. Но и участникам, свободно пользующимся речью, это также оказало по мощь: они могли взаимодействовать с неговорящими  подростками и понимать их сообщения. Кроме того,  использование картинок помогало в организации по ведения, прогнозировании событий, планировании  собственных действий. 

Выводы 

Опыт, полученный педагогами на музыкальных  занятиях группы подростков, позволяет заключить,  что проводимая работа, опирающаяся на принципы  лечебной педагогики, позволяет достигать положительных результатов в работе с участниками, имеющими самые разные нарушения развития. Музыкальные занятия в рамках индивидуального и средового подхода с использованием средств  АДК позволяют включать в процесс общей музыкальной деятельности подростков с ОВЗ и оказывают позитивное влияние на развитие возможностей  регуляции поведения, рост активности и самостоятельности.  

ПРИЛОЖЕНИЕ 

Факторы, обусловившие выбор песни и включение ее в постоянный репертуар