Методологические аспекты проектирования индивидуальных образовательных маршрутов

В статье обращается внимание на то, что несмотря на рекомендации государственного уровня, концепция индивидуализации образования до сих пор не нашла собственной смысловой ниши и практики воплощения в широкой педагогической деятельности. Автор подчеркивает, что до настоящего времени под индивидуализацией учебно-воспитательного процесса многие вузы продолжают понимать в лучшем случае профильную и уровневую дифференциацию учебно-воспитательного процесса. На практике же организация педагогами индивидуализации обучения ограничивается отбором методов преподавания, учебной литературы и пособий, содержанием факультативных занятий, кружков, спецкурсов. Предлагается решение данной проблемы посредством организации педагогического сопрово- ждения, основанного на парадигме личностно-ориентированного образования, концепции его индивидуализации, принципах уважения прав и свобод человека, толерантных взаимоотношениях преподавателей и студентов. Констатируется, что индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) – это структурированная программа действий студента на некотором фиксированном этапе обучения, направленная на развитие его индивидуаль- ных способностей. Последнее может осуществляться по нескольким обра- зовательным маршрутам, которые реализуются одновременно или после- довательно. Структура проектирования индивидуального образовательного маршрута представлена тремя этапами: самоопределение, построение маршрута и оформление в определенном документе. В заключение выделяются концептуальные этапы проектирования технологии обучения и констатируется, что результаты исследования могут быть использованы при проектировании вариативных моделей учебных дисциплин в образовательных учреждениях.

Общие тенденции в сфере развития образования на международном (Болонская конференция) и общероссийском (закон Российской Федерации об образовании, концепция и программа модернизации образования) уровнях направлены на подготовку профессионалов для основных сфер человеческой деятельности. В материалах Болонской конференции подчеркивается необходимость формирования человека XXI века – профессионала в своей области, мобильной личности, устойчивой в динамическом развитии и самореализации. В новой концепции образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики:

1) изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта;

2) внедрение достижений психолого-педагогической науки в практику.

Их объективная взаимосвязь заключается в том, что первое имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. По отношению к учебному процессу инновационная научно-педагогическая деятельность служит обновлению содержания образования и его совершенствованию за счет новых научных идей и концепций, что обогащает профессиональную компетентность педагога и влияет на учебную деятельность обучающихся.

Результатом инновационной научно-педагогической деятельности является использование достижений теории и практики в целостном педагогическом процессе, где преподаватель выступает в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий и концепций. При этом важными являются гуманистическая направленность личности, ее творческая активность, рефлексивность, потребность в самообразовании и самосовершенствовании, повышение когнитивного и креативного потенциала. Особая роль здесь отводится технологии обучения, которая включает педагогическое проектирование процесса обучения и сам процесс образования (рис. 1).

При изучении методологических и концептуальных основ формирования уровня мастерства преподавателей, специфики их профессиональной деятельности, с точки зрения аксиологического подхода и анализа результатов исследования, уточняются сущностная и структурно-функциональная характеристики процесса в единстве системных компонентов (мотивационно-целевого, когнитивно-праксиологического, коммуникативно-деятельностного, индивидуально-личностного) и выявляются специфические черты профессиональной деятельности преподавателя в вузе [1].

Качественно меняется характер взаимодействия преподавателя и студентов. Последний становится не столько объектом обучения, сколько субъектом этого процесса, а педагог – его организатором. Происходит переход от обучения фактическим знаниям к осмыслению событий, обретению навыков и применения в жизни накопленного при обучении. Сегодня ставятся задачи по осуществлению поворота от массового обучения к индивидуальному подходу, развитию творческих способностей будущих специалистов, совершенствованию навыков самостоятельной работы, которые опираются, прежде всего, на активные формы и методы обучения. Это подводит к необходимости рассмотрения содержательных процессов взаимодействия, осуществляемых в системе образования, в основе которых:

• формирование высокой психологической культуры преподавателя;
• развитие его способности к ведению диалога с учащимися;
• создание открытого образовательного пространства, способного обеспечить творческий рост каждого студента.

Способность преподавателя раскрыть внутренние резервы студента, используя инновационные методы в обучении, может обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь студенту оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры. До настоящего времени большая часть традиционных индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ строится по аналогии с прямой линией, идущей вверх, что позволяет реализовать систематичность и последовательность: от простого к сложному. Другой традиционный способ – структурирование учебного материала по типу нескольких концентрических окружностей. В структуру такой программы обычно входит несколько более мелких относительно автономных подпрограмм. Пройдя первый круг, студент осваивает второй, затем третий и т. д. Но наиболее продуктивен третий способ – логарифмическая спираль, при которой один и тот же вид деятельности отрабатывается на занятиях периодически, многократно, причем содержание постепенно усложняется и расширяется за счет обогащения компонентами углубленной проработки каждого действия.

Современные образовательные системы включают в себя эвристическую составляющую процесса обучения как необходимый общий инвариант систем обучения: развивающего, проблемного и личностно ориентированного. Концепция эвристического обучения строится на особых требованиях к его содержанию, которое включает в себя две части: инвариантную, задаваемую внешне, и вариативную – создаваемую каждым учащимся в процессе обучения.

В ходе проведенного нами исследования были сформулированы принципы, применяемые преподавателями при эвристическом обучении студентов вуза [2]:

• систематичность и целостность. Систематичность предполагает отбор структурных частей и определение последовательности их предъявления. Целостность характеризует высший уровень развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем;
• операциональность. Создание для студента новых ценностей в виде знаний, понятий, умений решения проблем, происходящих в соответствии с алгоритмом научного поиска: выделение области осуществления исследования; подбор и обоснование методов; планирование; сбор эмпирического материала или проведение эксперимента; анализ данных; рефлексия;
• творческость. Учебно-исследовательская работа студентов должна рассматриваться как инновационная и ориентированная на поиск неизвестного;
• информативность. Отбор содержания лекций должен базироваться на концептуальных положениях, а передача информации отвечать требованиям: надежность и достоверность сведений о фактах и явлениях; формы и методы сбора, переработки, хранения, преобразования, передачи информации должны быть разнообразными; информация должна быть адаптирована для студентов;
• проблемность. Осознание студентами объективных противоречий фактов и явлений, которые служат источником возникновения проблем исследования;
• воспроизводимость. Технологические процедуры должны быть спроектированы настолько ясно и понятно, что могут использоваться другими педагогами с таким же эффектом, как и авторами разработки;
• управляемость. Определяется значимость процесса управления и мониторинга при формировании готовности студентов к обучению исследовательским умениям и навыкам;
• рефлексивная направленность. В основе рефлексивной деятельности лежат мотивы, связанные с личной самореализацией в профессиональной деятельности.

При моделировании индивидуальных образовательных маршрутов вуза решаются задачи [2; 3]:

• теоретического и праксиологического анализа проблемы продуктивного сопряжения форм и методов развивающего, проблемного и личностно ориентированного обучения;
• разработки дидактической модели обучения, направленной на повышение эффективности процесса обучения в вузе;
• разработки алгоритма выбора методов и форм, а также их корреспондирования друг с другом в целях повышения эффективности процесса обучения;
• экспериментальной проверки эффективности разработанной модели продуктивного сопряжения форм и методов обучения в рамках развивающего, проблемного и личностно ориентированного обучения в условиях вуза.

Для получения информации о состоянии профессиональной подготовки в вузе необходима своевременная обратная связь, которая устанавливается с помощью контроля. Но любой контроль – не только источник обратной информации (от студента к преподавателю), он обладает рядом важнейших функций: мотивационной, воспитательной, обучающей, развивающей, диагностической. Выделяется несколько подходов к анализу проблемы достижений студентов в процессе обучения (рис. 2).

Первый подход сводится к традиционному пониманию достижений учащихся, т. е. возрастание объема усвоенных в процессе обучения знаний, умений и навыков, уровень усвоения которых оценивается при помощи балльной оценки.

Второй подход основан на оценивании достижений учащихся в комплексе: академическая успеваемость, овладение фондом коммуникативных умений, сформированность мотивов учебной деятельности, личностные социальные приобретения.

Третий подход, предложенный для системы TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), предлагает учитывать ряд факторов, влияющих на мотивацию учебной деятельности: социально-экономические (демографические характеристики, состояние семьи), социально-психологические (обстановка в группе, влияние преподавателя и сверстников), индивидуальные (образовательный статус студента, оценка его собственных достижений) [3].

Систему контроля в вузе образуют:

• традиционные формы (экзамены, зачеты, устный опрос, собеседование),
• письменные (контрольные, рефераты, коллоквиумы, курсовые, лабораторные и проектные работы),
• нетрадиционные (рейтинг, тестирование, интервьюирование, анкетирование).

Рейтинговый контроль в системе мониторинга сочетается со всеми его основными компонентами и имеет ряд преимуществ: осуществление предварительного, текущего и итогового контроля; обеспечение обратной связи, надежности; обеспечение развития личностных и профессиональных качеств (ответственность, креативность, адекватность самооценки). Уровень использования подсистем обучения оценивается с помощью систематического контроля качества учебного процесса: оценка степени обученности группы; сис тема балльных оце нок; система оце нки рей тинга; оценка качества обученности студента (рис. 3).

Оценка степени обученности группы. Для измерения оценки обученности учащихся используется показатель степени обученности группы (СОГ):

где СOГ – степень обученности группы; n₅ – количество полученных в результате тестирования (самостоятельной, контрольной работы и др.) пятерок; n₄ – количество четверок; n₃ – количество троек; n₂ – количество двоек и общее число учащихся.

Система балльных оценок. Для удобства сравнения рейтинги рассчитываются по 100-балльной шкале. Для перевода рейтинга в четырехбалльную оценку предлагается следующая шкала: от 1 до 49 – неудовлетворительно; от 50 до 69 – удовлетворительно; от 70 до 84 – хорошо; от 85 до 100 – отлично. При 100-балльной системе общая оценка есть простая сумма оценок за отдельные контрольные мероприятия. Введем понятие шкалы перевода, определяющей границы оценок, например, 50–70–85. Кроме нее рассматриваются и другие, например, 55–75–90 или (60–75–90). Во всех известных западных системах граница положительной оценки составляет половину от максимума.

Система оценки рейтинга. Успеваемость студента во время каждой аттестации оценивается с помощью текущего рейтинга, семестрового (после окончания семестра) и итогового (после сессии). Во всех случаях рейтинг вычисляется по формуле [4]:

где R_i – оценка за i-ю контрольную точку, p_i – вес контрольной точки.

Суммирование проводится по всем контрольным точкам с начала семестра до момента вычисления рейтинга. Вес семестрового рейтинга равен 0,7. Итоговый рейтинг помимо семестрового, учитывает рейтинговую оценку выполнения экзаменационного задания с учетом его веса, равного 0,3. Повышение рейтинга осуществляется путем выполнения индивидуального задания повышенной сложности либо выполнения обзора литературы по тематике дисциплины. После проведения такого контроля (с оценкой R* ) текущий рейтинг рассчитывается по формуле:

где – R*_Ä новое, улучшенное значение рейтинга; R_Ä – семестровый рейтинг по дисциплине (R*>50 – оценка дополнительного задания; R*<50 итоговый рейтинг не повышается).

Оценка качества обученности студента. Качество обученности определяется индивидуально для каждого студента. Для этого накапливается статистический материал и подсчитывается качество обученности (KО), которое выражается в процентах:

KО = В/A·100%,

где A – количество предметов, изучаемых студентом в семестре или за год согласно индивидуальному учебному плану; B – количество итоговых оценок «5» и «4», полученных в семестре или за год.

Результаты мониторинга на индивидуально-личностном уровне показали:

• повышение уровня результативности и удовлетворенности самореализацией студентов (с 24 до 74 %);
• позитивную динамику творческой исследовательской активности (с 27 до 62 %);
• осознание социальной значимости результатов образования (с 18 до 87 %).

Анализ педагогической практики и передового опыта применения индивидуальных образовательных маршрутов в системе профессиональной подготовки студентов позволил сформулировать дидактические условия эффективного применения данных технологий:

• своевременная диагностика и контроль профессионального становления обучаемых;
• комплексное применение компьютерных средств в рамках информационных технологий обучения (ИТО);
• организация качественного управления познавательной деятельностью; подготовка преподавательского состава и учащихся к применению ИТО;
• создание учебно-методической и материальной базы информатизации обучения;
• формирование у студентов и преподавателей положительной мотивации.

1. Гладилина И. П. Развитие творческой ода- ренности российского студенчества как приоритетное направление государственной мо- лодежной политики. Монография. МГГУ им. М. А. Шолохова. М., 2009.
2. Колдаев В. Д. Эвристическое моделирование образовательных маршрутов студентов техниче- ского вуза. Актуальные вопросы модернизации российского образования: Материалы IX Меж- дународной научно-практической конференции (30 августа 2011 г.): Сборник научных трудов / Под. ред. д.-ра пед. наук, проф. Г. Гребенщико- ва. М.: Перо, 2011. С. 53–60.
3. Колдаев В. Д. Инновационные подходы к структурированию содержания индивидуальных образовательных маршрутов на основе техноло- гии управления качеством. «Информационные системы и технологии». Монография / Под общ. ред. д-ра. пед. наук, проф. С. Акутиной. М.: Перо, 2011. С. 5–34.
4. Колдаев В. Д. Моделирование образователь- ной системы накопления знаний для прогнози- рования и управления качеством подготовки студентов на основе технологии форсайта // Из- бранные вопросы современной науки. Моногра- фия /Под общ. ред. д-ра. пед. наук, проф. С. Аку- тиной. М.: Перо, 2011.С. 142–173.