Независимые методы оценки «самоценности» подростка в учебной деятельности

Анализ литературы по теме показал, что поскольку взаимодействие учителя с учениками в процессе педагогического общения подчиняется тем же законам групповой динамики, что и в психотерапии, то учитель способен «достучаться» до переживаний своих учеников, стимулировать их выражение и прийти к их пониманию [Аминов, 1994; Мартенс, 1979; Маслова, 2012]. Таким образом, можно ожидать, что у школьников будет выявляться усиление мотивации достижения, лучшая подготовка по основным предметам для сдачи ЕГЭ, а также для принятия решения в других судьбоносных моментах жизни. Подробный теоретический анализ литературы по теме исследования представлен в статье Н.А. Аминова и З.З. Жамбеевой [Аминов, 2015].

По данным К. Хекхаузена (H. Heckhausen) и его сотрудников, усвоение школьниками индивидуальных и социальных норм учителя происходит не раньше 5 класса народной школы (средней школы). Следовательно, к 9 классу у подростков, по А. Лэнгле (A. Langle), могла сформироваться система представлений об оценках учителей их успешности и об организации учебного процесса в современных условиях образования. Эта система ценностных ориентаций может усиливать (или ослаблять) поиск смысла подростком получения образования и связанный с ним первичный мотивационный процесс [Лэнгле, 2014а; Хекхаузен, 1986]. В результате происходит усиление (ослабление) сознательно планируемых усилий и ответственности за достижения по базовым учебным дисциплинам. Кроме того, у подростков, ориентированных на успех, внешняя оценка их достижений учителем создавала ожидания, что прилагаемые ими усилия приведут к предвосхищаемой пользе или помогут избежать будущих трудностей при сдаче ЕГЭ и выборе профессии [Аминов, 2014].

Проверка данных предположений и стала целью данного исследования. В эксперименте участвовали 41 школьник - учащиеся девятых классов одной из московских школ. Обследование школьников происходило в 2014-2015 учебном году. Для проверки нашей гипотезы наиболее референтными (адекватными) являются следующие психодиагностические методы.

Методы исследования

Комментируя понимание смысла В. Фран­клом в предисловии к книге [Лэнгле, 2014, с. 8], С. Крив­цова отмечала, что «...три структурных компонента смысла - ориентирование, поле ценностей и ценность в будущем - выполняют разные функции. Первый шаг помогает увидеть структуру ситуации, проясняет ее понимание (здесь задействовано восприятие), второй - делает ситуацию значимой “лично моей“ (задействованы эмоциональность и интуиция), третий - позволяет сделать выбор, “запускает“ процесс воли (здесь действуют структуры Я: привычка размышлять, ум, внимание к деталям, настойчивость и принятие себя всерьез)».

Именно этот комментарий и определил выбор наиболее референтной для этих целей «шкалы экзистенции Л. Лэнгле и К. Орглера (Ch. Orgler) для подростков» в адаптации к русской выборке Л.А. Пергаменщика и Н.П. Пузыревич [Пергаменщик, 2011].

Практическая ценность этой шкалы определяется тем, что соотношение степени выраженности категорий «Самодистанцирование», «Самотрансцендентность», «Свобода», «Ответственность» показывает, находятся ли в равновесии фундаментальные мотивации подростка, в этом соотношении заключается специфика его развития, каков круг его проблем.

Результаты субшкалы «Самодистан­цирование» (SD) интерпретируются как отражающие реалистичность или суженность восприятия происходящего.

Субшкала «Самотрансцендентность» (ST) представляет информацию о самопринятии и эмоционально-ценностном отношении к миру.

Результаты субшкалы «Свобода» (F) показывают степень уверенности, способности к принятию решения, критичности осуществляемых поступков, осмысленности собственной жизни.

Субшкала «Ответственность» (V) характеризует обязательность, персональную вклю­ченность в осуществляемые поступки, чувство долга.

Сумма показателей по субшкалам SD и ST образует параметр «Person» (Р), который соотносится с внутренним миром человека и измеряет его способность ориентироваться в нем.

Сумма показателей по субшкалам F и V образует параметр «Экзистенции» (Е), оценивающий степень решимости и ответственности за жизнь, контакт с внешним миром, способность ориентироваться в происходящих событиях. Сумма параметров Р и Е образуют общий показатель экзистенциальной наполненности личности подростка.

«Экзистенциальная исполненность» - понятие, появившееся в психологии от В. Фран­кла для описания качества жизни человека в противовес более привычному понятию «счастье».

Уровень экзистенциальной исполненности показывает, много ли осмысленного в жизни подростка, как часто он живет во внутреннем согласии, соответствуют ли его сущности его решения и поступки, может ли он вносить хорошее, как он его понимает, в жизнь. Речь идет не о том, как на самом деле живет подросток, а о том, как он полагает, что живет. Тест отображает лишь субъективную оценку подростком своей жизни.

Для объективной оценки подростком своей жизни были использованы следующие тесты:

1. Методика распознавания эмоций (сопереживания) и их осознания (понимания), предложенная Н.А. Аминовым и З.З. Жамбе- евой [Аминов, 2007; Жамбеева, 2007]. Исходным материалом послужили девять масок (схематических изображений лиц, выражающих различные эмоции - нейтральные, счастья, гнева, жестокости и страдания - по движениям бровей и рта, по Тай­еру и Шиффу) и пять слов, выражающих эти эмоциональные состояния. Методика включала четыре субтеста, где предлагалось поочередно оценивать маски и слова по десятибалльной графической шкале по базовому критерию «приятных» (удовольствие) или «неприятных» (неудовольствие).

Первый субтест выявлял непосредственно чувственную оценку эмоции по выражениям лица или экспрессиям эмоциональных состояний (масок), а второй - чувственную оценку слов, опосредовано выражающих эмоциональное состояние.

Процедура третьего и четвертого субте­стов давала возможность оценивать точность или дифференцированность (эквивалентность) эмоциональных выражений и конно­тативного (прагматического) значения слов. Они были введены в методику для контроля точности распознавания.

Показатель первого субтеста имеет отношение к собственно эмоциям или чувствам - индикаторам в узком смысле (спонтанному движению к или от объекта восприятия) или к первичной эмоции.

Показатель второго субтеста не имеет отношения к состоянию воспринимающего человека, а относится к сущностным характеристикам того, что воспринимается (чутью или интуиции) - к объекту познания (схема лица человека).

Первичное чувство и импульс образуют первичную эмоцию, которая и является основанием для вынесения суждения о слове или маске (схема лица) по критерию «нравится или не нравится».

2. Методика определения самооценки подростков. Подросткам предлагалось оценить по восьмибалльной шкале (+4, +3, +2, +1,-1, -2, -3, -4) предложение, заимствованное из опросника для диагностики личностного роста школьников для 9-11-х классов [Степанов, 2003]: «В глубине души я оцениваю себя низко». При высокой самооценке подросток способен распознать свои чувства, знает их названия, разрешает себе их переживать, осознает свои потребности. Кроме того, он не боится обсуждать их с другими (смелость творить вслух) и ожидать, что мир примет его «в его цельности и полноте».

3.   Годовые оценки по профилирующим предметам:

а)   по русскому языку и литературе;

б)   математике (алгебре и геометрии).

Данный показатель является субъективной стандартизированной мерой успешности школьников как интериозированной нормы (стандарта), под «давлением» учителя или его ценностных ориентаций или системы обучения как ценности для развития личности подростка и его профессиональной карьеры в будущем.

4.   Опросник профессиональных предпочтений Дж. Холланда - ОПП в адаптации А.Н. Воробьева, И.Г. Сенина, В.И. Циркова [Психодиагностика. Теория и, 2014]. В нашем исследовании использовался третий субтест «Карьера», в котором перечислены 14 профессий по 6 типам деятельности (реалистической, исследовательской, конвенциальной, социальной, предпринимательской и артистической). Рядом с каждым видом профессии испытуемый должен поставить «да» или «нет». Обработка состоит в подсчете ответов «да» в отдельности для каждого из шести типов профессий и затем суммировании количества баллов по каждой шкале. Затем выписываются по мере убывания названия шкал. Рассматриваются показатели получивших наибольшее количество баллов. Они отражают степень соответствия испытуемого одному из шести типов личности и интереса к соответствующим профессиям.

Результаты исследования

Для минимизации числа переменных «объективных» тестов и показателей субте­стов шкалы экзистенции вначале производилась оценка межгрупповых различий по показателям шкалы экзистенции и переменным «объективных» тестов между «крайними» группами (по 10-15 человек) по каждому из показателей по непараметрическому критерию Манна-Уитни. И только затем выявленные статистически значимые различия по показателям «объективных» тестов и шкалы эк­зистенции подвергались регрессионному анализу. При обработке данных использовалась статистическая программа STATISTICA 10.

В табл. 1 и 2 представлены данные о статистически значимых различиях по показателям четырех «объективных» тестов и шкалы экзистенции и коэффициенты уравнения регрессии, отражающие статистически значимые «вклады» показателей четырех объективных тестов в показатели субшкал шкалы экзистенции и «вклады» показателей шкалы экзистенции в величину показателей четырех «объективных» тестов.

Именно это и позволило, по нашему мнению, оценить степень влияния «объективных» показателей на сформированность представлений подростков об организации учебного процесса, с одной стороны, и влияние сформированных представлений на их собственное поведение в процессе учебной деятельности - с другой стороны.

Таблица 1

Статистическая оценка различий двух независимых групп по показателям методик Дж. Холланда «Профессиональный тип личности», «Точность распознавания и осознания эмоциональных состояний», А. Лэнгле «Шкалы экзистенции», успеваемости по школьным предметам и самооценки

Как видно из табл. 1, статистически значимые различия между субшкалами шкалы экзистенции были обнаружены только по субшкалам распознавания базовых эмоций: чем больше выраженность осознания переживания «страдания» на вербальном уровне, тем выше показатели по суб­шкалам «Самотрансценденция» (ST) и «Персональность» (P=SD+ST).

Эти различия еще ярче проявились по всем показателям субшкал шкалы экзи­стенции, кроме показателей по субшкалам «Самодистанцирование» и «Свобода». Чем выраженнее осознание «первичного» импульса движения (отвержения) переживания страдания подростками учебной ситуации на символическом уровне, тем выше показатели по субшкалам (ST, P=SD+ST) «Ответственность» (V), «Экзистенциальность» (E) и «Исполнен- ность» (G).

В свою очередь, показатели субшкал ST и Р статистически значимо влияли на самооценку школьников и школьную успеваемость по алгебре: чем выше показатели по субшка­ле ST, тем выше успеваемость; чем выше показатели по субшкале Р, тем выше самооценка подростков.

Кроме того, были также обнаружены статистически значимые различия по предпочтению профессий предпринимательского типа, по Дж. Холланду, в зависимости от уровня учебных достижений (успеваемости по алгебре), и статистически значимые различия влияния показателя суб­шкалы V («Ответственность») на предпочтение профессий предпринимательского типа, но прямо противоположные по знаку.

Еще более интересные зависимости были обнаружены при регрессионном анализе (табл. 2).

Таблица 2

Показатели взаимозависимости результатов в регрессионном анализе по методике А. Лэнгле «Шкалы экзистенции», успеваемости по школьным предметам и самооценки

 Примечания. Если Fma6 личное значение>Fkp„„, то построенная регрессия значима при Р уровне значимости. При R < 0,3 - слабая связь; при 0,3<R < 0,7 - умеренная связь; при R>0,7 - сильная связь.

«*» - выраженная зависимость по коэффициенту регрессии R и F-критерию,

«**» - выраженная зависимость по уровню значимости Р.

Как видно из табл. 2, показатель субшка­лы распознавания базовых эмоций «страдания» (переживания первичного импульса движения отвержения) статистически значимо влиял на показатель Р (персональность) и G (исполненность). Иначе говоря, чем выше осознание переживания страдания (отвержение школьной ситуации), тем больше подростки считают себя восприимчивыми, решительными и т. д., с одной стороны, но вместе с тем они становятся более ранимыми, строгими к самим себе и т. д. - с другой стороны.

Показатель учебных достижений (оценка за третий триместр по алгебре) статистически значимо влияет на показатель субшка­лы экзистенции ST, а показатель самооценки - на показатель субшкалы Р. Другими словами, чем выше достижения (оценки по алгебре), тем лучше подросток принимает себя, готов к встрече с новым, к «выходу» за пределы себя; успехи в школьных достижениях, по-видимому, повышают его самооценку и открытость к миру и самому себе. В то же время, чем выше самопринятие себя и открытость к новым возможностям, тем выше настойчивость в учебных достижениях и, как следствие этого, повышается самооценка.

Таким образом, полученные статистически значимые различия по показателям объективных тестов и их влияния на формирование «субъективной» картины внутреннего мира подростков, а также влияния этих представлений на переживания подростка свидетельствуют, что его поиски «выхода» из ситуации принятия «новых правил» игры и поиска смысла «в страдании» не только весьма неожиданные, но и заслуживают пристального внимания со стороны тех, кто несет ответственность за судьбу и будущее российского образования.

Обсуждение результатов

Итак, как показали результаты статистического анализа, школьники, в большей степени переживающие «страдание» (отвержение) и более адекватно оценивающие свои личностные ресурсы или способности, по-видимому, более мотивированы к сознательно планируемым усилиям по математике (алгебре) и менее склонны к профессиям предпринимательского типа, чем их более «безответственные» одноклассники. И, тем не менее, этот вывод требует более тщательного анализа и комментария.

То, что жизнь подростка не столь радуж­на, как нам бы хотелось, очевидно; к концу юношеского периода подросток делает шаг к аутентичности. Здесь сходятся его автономность и внутренняя свобода при одновременной способности отвечать за себя и нести нагрузку наполненной смыслом ответственности; так как речь идет о развитии самостоятельности, этот шаг не может зависеть от других людей - ни от родителей, ни от сверстников. Речь идет больше о нахождении себя, о том, чтобы быть собой, быть верным себе самому и собственному Я, соотносясь с актуальной жизненной ситуацией и ее требованиями [8, c. 30]. Если в пубертате эта способность развивалась как оппозиция к другим людям (перед лицом других людей), то в конце юношеского периода осуществление и оценка собственного Я происходит перед лицом себя самого.

Почему именно в этот период подростки так остро переживают несправедливость? Патрис Гурье (Р. Gourrier), французский священник и психолог, отвечает: «Проявление несправедливости жестко напоминает нам, что недостаточно всегда вести себя хорошо и правильно, чтобы жизнь была к нам справедлива. Три причины могут вызвать это острое чувство. Во-первых, неприятие лишений <...>, когда наши желания не исполняются, мы воспринимаем это как личную обиду. Во-вторых, мы страдаем из-за того, что действительно несправедливо: мы чувствуем горькую беспомощность, не понимая смысла испытания. Наконец, наша собственная (невольная) несправедливость в отношении родных, близких или незнакомых может причинить нам боль. В этом случае страдают наши идеалы и моральные ценности - а потому плохо и нам» [Гурье, 2014, с. 144].

По-видимому, только осознав свои переживания и ситуации, породившие в душе подростка чувство несправедливости, подросток и делает шаг к своей аутентичности или зрелости. Именно этим объясняется найденная связь этого острого чувства страдания с субшкалами самотрансцендентности, ответственности, персональности, экзистенциаль- ности и исполненности у школьников 9-х классов.

Но в то же время, отсутствие связи этого чувства со субшкалами самодистанциро­вания и свободы может указывать на важную роль усвоенных подростком индивидуальных и социальных норм учителя, предопределяющих не только смысл учебной ситуации, но и возможные последствия нерадивости в учебе в будущем [Аминов, 2014]. То есть для девятиклассников важна роль учителя и родителей в их взрослении и формировании умения относиться к учебной деятельности серьезно.

Другими словами, с точки зрения экзистенциального анализа, актуализация мотива достижений у подростков означает вовле­ченность их личности и инициирование личностных процессов, благодаря «вызову» к диалогу со стороны того или иного визави; безусловно, наилучший визави - это партнер (в первую очередь учитель), разговаривающий с ними (подростками) [Лэнгле, 2014а; Рыданова, 1998]. Это и объясняет, почему у более «страдающих» выше успеваемость по математике (алгебре) в ущерб русскому языку и литературе, выше самооценка и более осмотрительное отношение к будущей профессии [Аминов, 2014].

Заключение

Результаты нашего эксперимента показали, что у школьников 9-х классов в зависимости от внутренней мотивации (переживание чувства несправедливости) обнаруживается усиление мотивации достижения по профилирующему предмету (математике) для успешной сдачи выпускных экзаменов, но также и для более обоснованного выбора будущей профессиональной карьеры.