Роль учителя-дефектолога во включении дошкольников с РАС в инклюзивный образовательный процесс. Две иллюстации

Представлен практический опыт работы учителя-дефектолога по включению детей с расстройством аутистического спектра в группу нормативно развивающихся сверстников на примере включения таких детей в групповые занятия по формированию элементарных математических представлений. Именно в дошкольном возрасте формируются основы психического и социального становления личности ребенка. Вовремя начатая и правильно организованная коррекционно-педагогическая работа может помочь многим детям с расстройствами аутистического спектра (РАС) стать социально значимыми членами общества. Уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с РАС будет зависеть не только от времени возникновения, характера и степени выраженности нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания в дошкольном возрасте. Отмечается, что сегодня становится особенно актуальной и значимой задача включения детей с различными особенностями развития в группы нормативно развивающихся сверстников. Подчеркивается, что представленные здесь материалы могут быть полезны специалистам, развивающим практику инклюзивного образования, воспитателям детских садов, учителям, включающим детей с расстройством аутистического спектра в инклюзивные группы и классы.

Расстройство аутистического спектра (РАС) – это комплексное нарушение развития, включающее проблемы с социальным взаимодействием, освоением языка и целым рядом эмоциональных, когнитивных, двигательных и сенсорных особенностей. Понятие «детский аутизм» включает в себя следующие категории: аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера, синдром Аспергера.

На сегодняшний день ранний детский аутизм находится, по данным специалистов, на четвертом месте среди различных видов нарушений у детей. До 50% детей с РАС страдают умственной неполноценностью или обладают ограниченными интеллектуальными возможностями. До недавнего времени в нашей стране ребенку с таким расстройством было практически невозможно реализовать свое право на образование: дети, получившие диагноз «ранний детский аутизм» в большинстве своем признавались психолого-медико-педагогическими комиссиями необучаемыми. И на сегодняшний день, несмотря на то, что принят ФГОС для детей с расстройством аутистического спектра, вступающий в силу с 01.09.2016 г., учреждений, готовых обучать детей с РАС, явно недостаточно. Между тем, вовремя начатая и правильно организованная коррекционно-педагогическая работа может помочь многим детям с РАС стать социально значимыми членами общества. Уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с РАС будет зависеть не только от времени возникновения, характера и степени выраженности нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания в дошкольном возрасте. В нашем детском саду накоплен значительный опыт по включению детей с РАС в группы нормативно развивающихся сверстников. В данной статье мы пытаемся показать, как учитель-дефектолог может помочь ребенку с РАС включиться в групповые занятия по формированию элементарных математических представлений.

Когда ребенок с эмоционально-волевыми нарушениями впервые попадает на занятия к дефектологу, зачастую возникает множество проблем. Стандартные методики обследования уровня развития и обучения плохо подходят для детей с расстройством аутистического спектра, так как такого ребенка иногда невозможно усадить за стол, на любые вопросы он отвечает эхолалией или не отвечает вовсе, да и не всегда ясно, насколько ребенок понимает обращенную к нему речь.

Поэтому первостепенной задачей специалиста при обучении такого ребенка становится установление с ним эмоционального контакта. Иногда бывает необходимо посвятить несколько занятий наблюдению за собственной деятельностью ребенка в условиях специально созданной предметно-развивающей среды, что позволяет выделить интересные для него предметы и действия. Эти наблюдения могут помочь организовать с ребенком совместную деятельность с использованием значимого для него материала.

Пример 1: Олег Ш., 4 года.

Ребенок невербальный, практически не шел на контакт, не смотрел в глаза, поначалу было практически невозможно организовать с ним какую-либо совместную деятельность. В группе кричал, пытался убегать, не проявлял интереса к другим детям. Охотно играл в «мокрой комнате», часами занимался однообразными манипуляциями – наливал воду в ведерко и затем переливал в мини бассейн.

Первые три месяца дефектологические занятия пришлось проводить в «мокрой комнате». Дефектолог брала детское ведерко и подключалась к переливанию воды, сопровождая действия короткими комментариями. Потихоньку она добавляла новые манипуляции с водой, новые предметы – кораблики, шарики фигурки людей и животных, геометрические фигуры разных цветов и размеров, развивая сюжет простой игры. Однообразные манипуляции переводились в игровые действия. Попутно называли цвет и размер предмета, осваивали понятия большой–маленький, широкий–узкий, длинный–короткий и. т. п., учились считать. Через какое-то время удалость ввести в занятие игру «Сложи квадрат», доски Сегена, разрезные картинки. Олег занимался стоя, посадить его за стол не удавалось. Постепенно учитель-дефектолог стала договариваться с ним, что он сможет начать игры с водой после того, как выполнит предложенные задания.

Попутно она начала рисовать с Олегом – вначале широкой кистью на кафеле «мокрой комнаты». Затем понемногу переносила рисование на мольберт, потом – на лежащий на столе лист бумаги. В следующем учебном году Олег уже мог заниматься за столом в течение 20–25 минут. На этом этапе часть индивидуальных занятий была заменена на мини-групповые. Олег учился ждать своей очереди в игре, выполнять просьбы дефектолога и других детей. Появились первые слова, простая фраза. В подготовительной группе Олег уже мог включаться практически во все групповые занятия, в некоторых случаях ему требовался подбор индивидуальных заданий или визуальное подкрепление инструкции педагога.

Дефектолог, начинающий работу с ребенком, имеющим РАС, должен быть готов к тому, что путь к стандартным занятиям за столом, к подстройке учебного материала к интересам и значимым предметам конкретного малыша будет долгим. Он может вместе с ребенком переливать воду из одного ведерка в другое, пускать мыльные пузыри, катать с горки машинки, рисовать на кафеле «мокрой комнаты» круги и дорожки разных цветов, крутить волчки и играть с воздушными шарами. Важным результатом этих занятий становится не только и не столько то, что ребенок выучивает названия цветов, усваивает азы пространственных представлений и счета, складывает разрезные картинки, а то, что он учится взаимодействию, простым формам контакта. Становятся возможными партнерские отношения – ребенок видит специалиста и готов взаимодействовать с ним. Постепенно ребенок учится выполнять простую инструкцию, понимать, что такое очередность в игре, удерживать внимание и переключаться в ситуации занятия. Ему становятся доступны задания на различном материале и новые формы занятия. Увеличивается количество и разнообразие используемого дидактического материала. Занятия становятся более структурированными, постепенно увеличивается доля форм работы за столом.

Когда удается добиться такого результата, ребенка можно вводить в подгруппу на занятия по формированию элементарных математических представлений, которые также проводит дефектолог. Вначале это могут быть занятия в паре или тройке, затем количество детей в подгруппе может быть увеличено до четырех–пяти человек. Занятия по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП) в мини-группе часто становятся первыми групповыми занятиями, в которые удается включить ребенка с диагнозом РАС, так как занятия по развитию речи, знакомству с окружающим миром требуют диалога, умения отвечать на вопросы, они на первом этапе трудны и непонятны для ребенка с РАС. Зато довольно часто понятен язык цифр, символов и схем, и в мини-группе он выполняет те же задания, что и другие дети – собирает картинки, считает, раскрашивает – учится работать вместе со сверстниками.

Пример 2: Андрей О., 5 лет

Мальчик был очень подвижным, с трудом концентрировал внимание. Он говорил, но речь, в основном, состояла из цитат из рекламы и мультфильмов, диалог был возможен по большей части в режиме «да–нет». Андрей знал основные цвета, формы, считал в пределах пяти. Наблюдались серьезные проблемы с мелкой моторикой – он отказывался брать в руки карандаш, не мог рисовать. Интересовался другими детьми, но взаимодействие в основном сводились к агрессивным проявлениям, попыткам сломать чью-то постройку или поделку. На индивидуальных и подгрупповых занятиях каждые 5–7 минут необходимо было делать двигательную или сенсорную паузу. В течении первого года раз в неделю Андрей занимался с дефектологом развитием математических представлений в небольшой подгруппе (3–4 ребенка). Занятия проводились в игровой форме. Мальчик учился дожидаться своей очереди, понимать правила игры, взаимодействовать с другими детьми. Очень помог «календарь» – в начале занятия на парте выкладывались в нужной последовательности фотографии, на которых были изображены задания, которые планировалось выполнить на занятии. По мере выполнения задания карточки убирались с парты. Через год Андрей смог заниматься в группе. Сейчас мальчик учится в общеобразовательной школе.

Нужно отметить, что в основе обучения многим навыкам лежит способность к подражанию, очень слабо развитая у большинства детей с РАС. Но ребенок с РАС гораздо охотнее учится подражать другим детям, гораздо чаще заражается их эмоциями, чем тогда, когда образцом для подражания выступает взрослый. Иногда приходится привлекать его внимание к тому, что и как делают другие дети. «Смотри – все еще сидят», «Никто сейчас не кричит», «Все рисуют» – и ребенок включается в занятие.

Конечно, и тут все идет не просто. Развитие детей с РАС характеризуется неравномерностью. Они могут легко и охотно выполнять одни виды заданий и категорически отказываются от других (например, не берут в руки пластилин). Здесь важно отступить, отвлечь ребенка, переключить его на те виды деятельности, которые уже доступны ему. Важно, чтобы ребенок не попадал в ситуацию неуспеха. Необходимо отметить, что ребенку с РАС чувствовать себя успешным особенно важно, так как ему приходится делать серьезные волевые усилия, чтобы преодолеть возникающие трудности. Если педагог не уверен, что ребенок может справиться с предложенным заданием, можно подумать об облегченных вариантах, о дополнительной зрительной или предметной опоре, или же вызвать ребенка к доске «помогать» учителю – вытереть доску или разложить карандаши по коробочкам. Важно замечать, когда ребенок устал, зачастую вначале он выдерживает только часть занятия. Необходимо, чтобы занятие было очень четко структурировано. Иногда помогают карточки – в начале занятия ребенку предлагается серия карточек с обозначением видов деятельности. На них могут быть обозначены (словом или картинкой) задания, которые мы предлагаем на занятии. Поиграли в пальчиковые игры – перевернули карточку, сделали письменное задание – перевернули следующую.

Следующим этапом становится включение ребенка во фронтальное занятие по ФЭМП. И здесь основной задачей становится подготовка к школьной жизни.

Конечно, на занятиях по ФЭМП происходит не только формирование математических представлений, но и развитие и коррекция слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, мелкой моторики и речи, пространственных и временных представлений, логического мышления. Кроме того, каждое занятие нацелено на формирование у детей произвольной деятельности – произвольного внимания, работоспособности, сосредоточенности, способности планировать деятельность, т. е. предпосылок учебной деятельности в школе.

Одной из основных целей привлечения «особых детей» (прежде всего детей с РАС) к участию во фронтальном занятии интегративной группы является формирование у них умения работать в классе вместе с обычно развивающимися сверстниками. Ребенок с РАС почти всегда испытывает серьезные трудности, связанные с пониманием устной инструкции. Часто ему необходимо визуальное подкрепление. Иногда необходимо дать персональную инструкцию: «Саша, возьми красный карандаш», – так как ребенок не относит к себе лично то, что говорит учитель классу. Именно поэтому его участие в занятии не должно сводиться к индивидуальной деятельности по своей программе, поскольку в этом случае он не включается в работу группы. Дефектологу целесообразно предварительно проработать с такими детьми материал фронтального занятия индивидуально, тогда они будут чувствовать себя на общем занятии более уверенно и с большинством заданий смогут справиться самостоятельно или с небольшой поддержкой педагога.

Почти всегда на начальном этапе включения в групповые занятия ребенку с РАС необходимо психолого-педагогическое сопровождение, но постепенно педагог уменьшает объем помощи, стремится к тому, чтобы ребенок большую часть времени работал самостоятельно.

Шаг за шагом ребенок учится отвечать на вопросы, слушать ответы других детей, объяснения учителя. Наряду с формированием элементарных математических представлений идет формирование социальных навыков.

Таким образом, урок математики становится уроком социализации ребенка с РАС, еще одной ступенькой к установлению контактов с окружающим миром. Работая с детьми с РАС над ФЭМП важно понимать, что для многих из них математика и прикладные науки, связанные с нею (умение программировать, например) станут возможными видами деятельности во «взрослой» жизни, дадут надежду в будущем получить образование и работу.

Заключение

Наш опыт показывает, что грамотная, слаженная работа специалистов, включающих ребенка с расстройством аутистического спектра в инклюзивную группу детского сада может заложить надежный фундамент для включения такого ребенка в инклюзивный класс школы. Среди этих работников особая роль принадлежит учителю-дефектологу, поскольку именно его задачей является разработка общего плана индивидуального обучения (и развития) ребенка, согласование этого плана со всеми работающими с ребенком специалистами и поддержка этих специалистов при выполнении плана. Понимание особенностей каждого конкретного ребенка с данным нарушением развития, создание образовательной среды, соответствующей его особым образовательным потребностям, понимание ценности и значимости инклюзивного образования являются необходимыми условиями для включения ребенка с РАС в инклюзивный процесс. 

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. М.: Гном- Пресс, 2002. 64 с.
2. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: кн. для педагогов- дефектологов / Пер. с англ. О.В. Деряевой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. М.: Гуманит. изд. Центр «ВЛАДОС», 2003. 144 с.
3. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом. М.: Теревинф, 2013. 512 с.
4. Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надеж- ды. Мой опыт преодоления аутизма. М.: Центр ле- чебной педагогики, 1999. 228 с.
5. Делани Тара. Развитие основных навыков у де- тей с аутизмом. Екатеринбург. РАМА ПАБЛИШИНГ, 2014. 272 с.
6. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. М.: Просвещение, 1989. 95 с.
7. Жукова Н.С.,  Мастюкова Е.М., Филичева  Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. 320 с.
8. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. Екатеринбург: У-Фактория, 2005. 214 с.
9. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. 96 с.
10. Международная классификация болезней (МКБ-10): Классификация психических и поведен- ческих расстройств. СПб.: АДИС, 1994. 300 с.
11. Никольская О.С. Аффективная сфера чело- века. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. 362 с.
12. Нуриева Л.Г. Развитие речи аутичных детей. М.: Теревинф, 2013. 107 с.
13. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Ар- шатская О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь: метод. пособие для вос- питателей, педагогов, психологов и дефектологов дошк. и шк. общеобразоват. и спец. (корректиру- ющих) учреждений. М.: Полиграф Сервис, 2003. 231 с.
14. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. М.: Теревинф, 2004. 236 с.
15. Обучение детей с расстройствами аутистиче- ского спектра: метод. рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина; под общ.ред. Н.Я. Семаго. М.: МГППУ, 2012. 80 с.
16. Семенович А.В. Нейропсихология детского возраста. М.: Генезис, 2005. 319 с.

PlumX

Метрики публикации