Характеристики образовательно-развивающей активности студентов в условиях вынужденной самоизоляции

Проанализированы различия в проявлении и детерминации образовательно-развивающей активности студентов в обычной жизнедеятельности и в условиях вынужденной социальной изоляции. Исследование выполнено на выборке студенческой молодежи (N=338) в возрасте 16—25 лет (M=19,9; SD=2,1), из которых 63,9% девушки. Использовались методики: авторская анкета для изучения выраженности образовательно-развивающей активности в разных условиях жизнедеятельности, методики «Активность личности в условиях вынужденных социальных ограничений» (Н.В. Усова, И.В. Арендачук, М.А. Кленова) и «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности» (Л.А. Курганский, Т.А. Немчин). Установлено, что в условиях самоизоляции образовательно-развивающая активность студентов выше, чем в обычной жизнедеятельности. Показаны различия в ее детерминации психологическими характеристиками. Чем меньше студенты, находящиеся в самоизоляции, проявляют образовательно-развивающую активность, тем больше она обусловлена реакциями фрустрации и компенсируется переносом активности на семейные взаимоотношения. При высокой образовательно-развивающей активности студенты уверены в подконтрольности событий и направляют свои интересы в сферы профессионального развития, отдыха и развлечений. В целом проявление образовательно-развивающей активности у студентов обусловлено психоэмоциональными состояниями личности.

Введение

Изучение проблемы социальной активности молодежи в условиях распространения коронавирусной инфекции и связанных с ней социальных ограничений продолжает оставаться актуальным в настоящее время в силу продолжающейся неблагоприятной эпидемиологической ситуации. Введенные в период пандемии требования вынужденной самоизоляции существенно ограничили возможности личности в проявлении активности, направленной на развитие. Особенно чувствительной в этом плане оказалась молодежь [20; 21]. Изменения социально-психологического пространства у этой группы населения значительно затруднили решение задач возрастного развития, связанных с самореализацией и саморазвитием в процессе осуществления образовательной деятельности, и проявились в отдалении от привычных социальных групп [19], в повышении интереса к формам семейной и интернет-сетевой активности [28; 33]. Изменения коснулись и образовательно-развивающей деятельности, выраженной у современной молодежи больше, чем другие формы социальной активности [3]. Она реализуется не только в разных видах учебной деятельности в рамках получения образования, но и в самообразовании, направленном на удовлетворение познавательных интересов и потребностей [1], на поиск новых сфер увлечений и осознание перспектив личностного и карьерного роста [22], дальнейшего саморазвития [32].

Анализ имеющихся публикаций позволяет выделить негативное влияние вынужденных ограничений на образовательно-развивающую активность учащейся молодежи, отмечающей сложность и эмоциональную насыщенность своей жизни, отказ от множества привычных форм поведения и деятельности [24], отсутствие условий для формирования необходимых профессиональных компетенций, дополнительные сложности, связанные с социализацией и профессиональной деформацией личности [15], усиление эмоционально-профессиональной депривации студентов [8] и формирование у них «страха потери учебного года» в связи с переходом обучения в дистанционный формат [25; 31]. Снижение образовательной активности исследователи объясняют неготовностью молодежи к нововведениям и трансформациям, которые выступают дополнительными факторами фрустрации, приводят к повышению тревожности и снижению общего уровня социальной активности [23]. Примечательно, что повышенная тревожность и депрессивность оказались свойственными студентам гуманитарного профиля [29], а у представителей технических специальностей наблюдалось падение интереса к учебным дисциплинам [12]. Наблюдаемая тенденция роста психического напряжения объясняется увеличением потока информации и ее хаотичностью, отсутствием живого общения с одногруппниками и непосредственного контакта с преподавателем во время занятия. Сложности с удержанием внимания и организацией обучения в домашней обстановке, невозможность задавать вопросы и обсудить новый материал в группе затрудняют его усвоение, снижают интерес обучающихся, провоцируют «пользовательскую апатию» и усталость от электронного информационного потока [2; 6; 13; 18].

Рассматривая вынужденную самоизоляцию как источник кризиса профессионально-личностного развития учащейся молодежи, исследователи отмечают не только его негативный эффект, но и позитивный. Так, студенты, переживающие атипичный (непродуктивный) кризис, испытывают ряд трудностей, связанных с эмоциональным неблагополучием, конфликтами, социально-психологической дезадаптацией, тогда как образовательно-развивающая активность студентов с типичным (продуктивным) кризисом характеризуется повышением учебной мотивации и качества обучения за счет большей концентрации на изучаемом материале и повышения интереса к осваиваемой профессии [2].

В ряде исследований подчеркивается положительная взаимосвязь между выраженностью образовательно-развивающей активности студенческой молодежи в условиях введенных социальных ограничений и ее индивидуально-личностными характеристиками. Отмечается более высокая активность у студентов, обладающих состраданием, милосердием, самостоятельностью, гибкостью мышления, настойчивостью, креативностью, склонностью к взаимопомощи [25]; ответственностью, организованностью, целеустремленностью, инициативностью, мотивацией и потребностью в саморазвитии [10]; отличающихся стрессоустойчивостью, удовлетворенностью самореализацией, направленностью на поиск эффективных способов разрешения проблем, способностью к психологической гибкости [17].

Проведенный теоретический анализ позволил не только выделить отрицательное влияние самоизоляции на образовательно-развивающую активность у студенческой молодежи, вынужденной в условиях пандемии изменить свои жизненные и учебные планы, но и выявить индивидуально-психологические свойства личности, определяющие ее выраженность. Однако остаются открытыми вопросы о различиях в проявлении данной формы активности у студентов в обычной жизнедеятельности и в условиях самоизоляции, а также о ее детерминации психологическими характеристиками и состояниями личности. Целью исследования было установление особенностей образовательно-развивающей активности в условиях обычной жизнедеятельности и вынужденной самоизоляции, а также выявление обусловливающих ее психологических характеристик и состояний. Для ее достижения использовался метод сравнительного анализа.

Процедура исследования

Сбор данных проходил в электронном виде через Google-формы, анонимно, безвозмездно и добровольно. Респонденты были ознакомлены с целью исследования, опросные и тестовые методики заполнялись ими самостоятельно. Обработка данных осуществлялась в статистическом пакете «Statistica for Windows 10.0».

Выборка

В исследовании приняли участие 338 студентов (63,9% — девушки и 36,1% — юноши) в возрасте 16—25 лет (M=19,9; SD=2,1). Из них 82 чел. — учащиеся в системе среднего профессионального образования; 175 чел. — студенты бакалавриата и 81 чел. — магистранты. Своим местом проживания студенты отметили малый город (30,7%), областной центр (51,8%) и мегаполис (17,5%).

Методики

В исследовании применялась анкета для изучения социально-демографических характеристик, выраженности образовательно-развивающей активности личности и уровня эмоционального комфорта в социальной изоляции (по шкале размерностью от 1 до 5 в соответствии со шкалой Лайкерта). Респонденты оценивали свою образовательно-развивающую активность в условиях обычной жизнедеятельности и в период самоизоляции, которая проявлялась в видах деятельности, направленных на развитие личности и приобретение новых навыков (получение дополнительного образования; обучение в авторских online-школах; проектно-исследовательская деятельность; участие в научных конкурсах и конференциях, в развивающих тренингах, вебинарах, мастер-классах и др.).

Для изучения характеристик активности личности использовалась методика «Активность личности в условиях вынужденных социальных ограничений» (Н.В. Усова, И.В. Арендачук, М.А. Кленова), в которой качества объединены в 4 блока: фрустрация на последствия вынужденных социальных ограничений, компенсаторные формы активности, ее личностные ресурсы и степень выраженности по сферам жизнедеятельности [16].

Для оценки студентами своей активности на уровне психических состояний, обусловленных вынужденными социальными ограничениями в условиях самоизоляции, была использована методика «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности» (Л.А. Курганский, Т.А. Немчин) [11, c. 10-13].

Результаты

Сравнительный анализ студентов в группах с низкой (N=135) и высокой (N=89) степенью образовательно-развивающей активности показал достоверные различия между ними, а также существенное повышение активности в период самоизоляции у студентов с низкой ее выраженностью (табл. 1).

Была выявлена тенденция к повышению образовательно-развивающей активности в условиях вынужденной самоизоляции: число студентов с низкой и средней степенью активности уменьшилось (соответственно, в 2,7 и 1,34 раза), значительно увеличилось число высокоактивных студентов (в 2,28 раза) (табл. 2).

В процессе корреляционного анализа изучались взаимосвязи между выраженностью образовательно-развивающей активности, психологическими характеристиками и психическими состояниями личности в условиях вынужденной самоизоляции у студентов с низкой (N=50; М=1,68; SD=0,47) и высокой (N=203; M=4,45; SD=0,50) степенью ее проявления (табл. 3).

В исследовании мы опираемся на понимание детерминации как обусловленности факторов, их активного и подвижного взаимодействия и понимание ее сущности как признание двух объективно существующих способов взаимообусловливания [4, с. 22]. В процессе корреляционного анализа было установлено, что у студентов с низкой степенью образовательно-развивающей активности ее детерминантами являются реакции фрустрации на последствия вынужденных социальных ограничений (r=-0,276), в т.ч. блокирование и прерывание активности (r=-0,303), и такие эмоциональные состояния, как психическая активация (r=-0,386), напряжение (r=-0,279) и комфортность (r=-0,280). Компенсаторной формой данной активности является ее замещение (r=-0,286), направленное на семейные взаимоотношения (r=-0,276) и здоровье (r=0,278). Личностные ресурсы (r=0,281) и, в частности, вовлеченность в процесс жизни (r=0,285) также обусловливают ее проявление у студентов данной группы. Образовательно-развивающая активность студентов с высокой степенью ее выраженности в условиях самоизоляции детерминирована личностными ресурсами (r=0,151), в т.ч. уверенностью в подконтрольности событий (r=0,191), а также направленностью на удовлетворение интересов в профессиональной сфере (r=0,144), в сфере отдыха и увлечений (r=0,164).

 Таблица 1

Образовательно-развивающая активность студентов в разных условиях
жизнедеятельности (N=224)

Примечание: *значимость различий определена по критерию Колмогорова-Смирнова для сравнения двух эмпирических выборок.

Таблица 2

Образовательно-развивающая активность студенческой молодежи
по степени выраженности в разных условиях ее проявления (N=338)

Таблица 3

Описательная статистика и корреляционные связи между выраженностью образовательно-развивающей активности и ее психологическими характеристиками
у молодежи в условиях самоизоляции (N=253)

Классификация изученных признаков по степени близости элементов метрического пространства и выявление структуры логической взаимосвязи между ними осуществлялись агломеративным кластерным анализом методом «ближнего соседа» (простая одиночная связь); мера различия (близости) — коэффициент слияния 1-Pearson r (отражает степень связанности разных кластеров и выявляет иерархические кластеры [14, с. 339]). Кластеризуемые признаки — образовательно-развивающая активность студентов в самоизоляции; уровень эмоционального комфорта; обобщенные психологические характеристики активности личности в условиях вынужденных социальных ограничений (фрустрация на их последствия, личностные ресурсы, компенсаторные формы активности и ее проявление в разных сферах жизнедеятельности); характеристики эмоциональных состояний личности (рис.).

Анализ статистических связей между переменными выделил два взаимосвязанных кластера:

— активность личности в условиях вынужденных социальных ограничений — ядро кластера составляют центральная диада из наиболее близко расположенных компонентов «компенсаторные формы активности — активность в разных сферах жизнедеятельности» (коэффициент слияния dr=0,12) и приближенная к ней характеристика «личностные ресурсы» (dr=0,36). Объединяющим эти характеристики компонентом является «фрустрация на последствия вынужденных социальных ограничений» (dr=0,62);

— психические состояния личности — ядро данного кластера составляют достаточно близко расположенные в иерархии характеристики эмоциональных состояний в диаде «эмоциональный тонус — комфортность» (dr=0,23), которые в совокупности с интересом (dr=0,28) и напряжением (dr=0,33) объединены через компонент «психическая активация» (dr=0,38).

Оба кластера взаимосвязаны через объединяющие их компоненты («фрустрация на последствия вынужденных социальных ограничений» и «психическая активация», dr=0,71) с образовательно-развивающей активностью (dr=0,75). В целом системообразующей характеристикой из всех изученных выступает уровень эмоционального комфорта в социальной изоляции (dr=0,82).

Отметим, что полученные результаты применимы только к условиям самоизоляции, выявленные закономерности могут изменяться в других (отличных от данных) условиях.

Обсуждение

Проведенное исследование показало повышение образовательно-развивающей активности у студентов в период самоизоляции, когда процесс обучения осуществлялся в дистанционном формате. Данная тенденция оказалась свойственной даже тем студентам, которые в привычных условиях жизни ее не проявляли. Можно отметить согласованность полученных результатов с исследованиями, в которых признается, что учащиеся достаточно быстро преодолели трудности обучения на начальном этапе самоизоляции, адаптировались к новым его условиям и нашли для себя некоторые преимущества: низкое эмоциональное напряжение при обучении и минимальный уровень стресса при проверке знаний, индивидуальная скорость обучения и самостоятельность в определении последовательности освоения предметов, возможность больше отдыхать и развлекаться, увеличение продолжительности ночного сна [7]. К окончанию периода самоизоляции у большинства студентов наблюдалась положительная динамика в оценке качества обучения, организации учебного и свободного времени; многие позитивно оценили идеи о переводе части непрофильных дисциплин полностью в дистанционный формат и об организации учебного процесса в смешанном формате обучения [18].

Рис. Граф иерархии связей образовательно-развивающей активности студентов и ее психологических характеристик (N=338)

Особенности проявления образовательно-развивающей активности студентов в условиях вынужденной самоизоляции зависят от степени ее выраженности, от обусловленности психологическими характеристиками и психическими состояниями личности. Студенты с низкой активностью подвержены фрустрации на последствия вынужденных социальных ограничений, а при необходимости повышения ее продуктивности у них доминируют реакции фрустрации, блокирующей активность в достижении цели в силу неуверенности в своих действиях, и замещения — переноса потребностей, желаний и активности в другие сферы жизнедеятельности. При снижении образовательно-развивающей активности вероятно уменьшение интереса к своему здоровью (в связи с переходом к малоподвижному образу жизни и ограничениями активных форм отдыха и физических нагрузок [30]) и перенос акцента на семейные взаимоотношения. Исследования других авторов также показывают повышение активности в сфере семейных отношений в период самоизоляции [27], которая может быть как фактором риска (обострять имеющиеся противоречия), так и ресурсным фактором (быть дополнительной поддержкой, защищающей от чувств изолированности и одиночества, повышающей уровень психологического благополучия) [5; 26]. Соотнесение уже имеющихся и полученных в данном исследовании результатов позволяет предположить, что у студентов с низкой образовательно-развивающей активностью не происходит ее повышения в силу более плотного взаимодействия в семье — как обострение деструктивности семейного общения, так и увлеченность совместным времяпрепровождением с близкими отвлекают их от решения учебных задач и достижения образовательных целей. В то же время мобилизация личностных ресурсов, вовлеченность в процесс жизни и отношение к самоизоляции как возможности найти дополнительные интересы являются источниками повышения образовательно-развивающей активности таких студентов, даже если до самоизоляции она была невысокой. К психологическим детерминантам данной формы их активности можно отнести такие устойчивые эмоциональные состояния, как психическая активация, напряжение и комфортность. Высокая образовательно-развивающая активность студентов обусловлена их способностью к мобилизации личностных ресурсов и уверенностью в своих возможностях влиять на жизненные события, направленностью на повышение осведомленности в профессиональной сфере, а также в сфере отдыха и развлечений.

В целом образовательно-развивающая активность студентов в условиях вынужденной самоизоляции определяется психоэмоциональными состояниями личности. При этом можно выделить два обобщенных фактора. Первый фактор объясняет обусловленность фрустрации студентов на последствия вынужденных ограничений их способностью использовать личностные ресурсы, проявлять активность в сферах жизнедеятельности или компенсировать ее другими формами активности. Следует пояснить, что реакции фрустрации проявляются в фокусировании психической активности личности на негативных последствиях самоизоляции; в выраженности эмоциональных состояний, снижающих общую активность, и переживания чувств уныния и безысходности; в прекращении деятельности по достижению значимой цели. Погруженность личности в виртуальную среду; замена затрудненной или неприемлемой деятельности приемлемой, недоступных желаний более доступными; сознательное нарушение правил самоизоляции для решения актуальных задач представляют собой компенсаторные формы активности. К личностным ресурсам, позволяющим студентам оставаться активными, можно отнести способность влиять на результат происходящих в жизни событий, успешно действовать в условиях ограничений и использовать открывающиеся возможности для реализации своих интересов и потребностей, для развития и приобретения нового опыта.

Второй фактор объединяет содержательные характеристики активности, детерминированной психическими состояниями личности, где объединяющим компонентом выступает психическая активация, на которую оказывает влияние уровень переживаемого напряжения, выраженность интереса, эмоциональный тонус и комфортность в конкретных условиях жизнедеятельности. Можно предположить, что в условиях вынужденных ограничений работоспособность и направленность студентов на активные действия в первую очередь взаимосвязаны с напряжением, вызванным перестройкой мыслительной деятельности в связи с новыми особенностями образовательного процесса, а также с сосредоточенностью на получаемой информации и увлеченностью при решении учебных задач. Проявление данных характеристик связано с самочувствием и настроением студентов, определяющими их вовлеченность и направленность на образовательную деятельность, а также с состоянием психологической комфортности, указывающей на удовлетворенность результатами этой деятельности. Выявленные закономерности частично согласуются с результатами исследований психических и эмоциональных состояний студентов в процессе адаптации к новой социальной среде [9] и в условиях обучения в период пандемии [8; 17].

Оба выявленных фактора взаимосвязаны с образовательно-развивающей активностью и объясняют ее обусловленность психологическими характеристиками активности в условиях вынужденных социальных ограничений и психическими состояниями личности. В то же время данная форма активности студентов может определять их эмоциональный комфорт в целом, несмотря на необходимость соблюдать требования самоизоляции.

Выводы

Образовательно-развивающая активность студентов как одна из форм социальной активности не сводится только к осуществлению учебной и исследовательской деятельности, она реализуется в более широкой познавательной деятельности (как учебной, так и внеучебной), направленной на раскрытие способности к саморазвитию.

Эмпирическое исследование характеристик образовательно-развивающей активности в условиях вынужденной самоизоляции позволило выявить тенденцию к повышению ее выраженности у большинства студентов и определить ее детерминанты. При низкой степени ее проявления они оказались более чувствительными к изменениям условий обучения, чем высокоактивные сверстники; отличались выраженными реакциями фрустрации на последствия вынужденных социальных ограничений и замещения активности другими ее видами в сфере семейных отношений и здоровья; их личностные ресурсы в целом и вовлеченность личности в процесс жизни выступают факторами повышения активности, а состояния психической активации, напряжения и комфортности снижают ее. У студентов с высокой образовательно-развивающей активностью к ее детерминантам в условиях самоизоляции можно отнести личностные ресурсы, основным из которых является уверенность в подконтрольности событий, а также их направленность на реализацию профессиональных устремлений и удовлетворение интересов в сфере отдыха и увлечений.

В целом выраженность образовательно-развивающей активности у студентов в самоизоляции обусловлена двумя взаимосвязанными факторами: 1) активностью личности, которая определяется степенью фрустрации на последствия социальных ограничений, зависит от способности проявлять активность в сферах жизнедеятельности или компенсировать ее другими формами активности и использовать личностные ресурсы; 2) психическими состояниями — эмоциональным тонусом, комфортностью, напряжением и интересами, в совокупности определяющими степень психической активации личности, отражающейся на ее работоспособности и утомляемости.

В практическом плане можно отметить, что формирование эмоционально комфортной среды для студентов является важным условием, нивелирующим сложности, возникающие в процессе их обучения в вынужденной социальной изоляции, и дистанционная форма обучения может повышать образовательно-развивающую активность молодежи, расширяя границы возможностей современной системы профессионального образования. В дальнейшем перспективным может стать изучение не только личностных характеристик образовательно-развивающей активности студентов в условиях социальных ограничений (акцент на которые сделан в данной статье), но и деятельностных форм ее проявления с целью поиска ответов на вопрос о том, как перестраивается самоорганизация образовательной деятельности учащейся молодежи на уровне решения задач и построения эффективных коммуникаций. Также актуальными можно считать исследования об индивидуальном стиле саморазвития личности в процессе реализации образовательно-развивающей активности.

1. Арендачук И.В. Субъектно-деятельностные детерминанты образовательно-развивающей активности учащейся молодежи // Образование и саморазвитие. 2020. Т. 15. № 2. С. 103—119. DOI:10.26907/esd15.2.09
2. Аршинова Е.В., Янко Е.В., Браун О.А., Аркузин М.Г. Проблема переживания кризиса профессионального становления при дистанционном обучении студентов в ситуации пандемии COVID-19 // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2020. № 4. С. 5—9.
3. Бочарова Е.Е. Регулятивные и мировоззренческие факторы различных форм социальной активности молодежи // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. 2018. Т. 7. Вып. 4(28). С. 333—345. DOI:10.18500/2304-9790-2018-7-4-333-345
4. Галанина Н.В. Понимание детерминации в философском анализе // Вестник Московского университета МВД России. 2016. № 2. С. 21—23.
5. Герасимова А.А., Холмогорова А.Б. Стратегии совладания, психологическое благополучие и проблемное использование интернета в период пандемии // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25. № 6. C. 31—40. DOI:10.17759/ pse.2020250603
6. Груздева И.А., Камальдинова Л.Р., Калинин Р.Г. Результаты опроса студентов российских вузов, осуществляющих переход на дистанционный формат обучения // Шторм первых недель: как высшее образование шагнуло в реальность пандемии. Серия Современная аналитика образования. № 6(36). М.: НИУ ВШЭ, 2020. С. 62—67.
7. Заболотских Н.В., Выродова Е.Ю., Дорошева А.О., Семерджян М.А., Симонян Н.Э., Шамаева М.В., Артюшкова А.Р. Влияние дистанционного обучения на психоэмоциональное состояние школьников г. Краснодара // Кубанский научный медицинский вестник. 2020. Т. 27. № 6. С. 109—122. DOI:10.25207/1608-6228-2020-27-6-109-122
8. Климова Н.А., Романко О.А. Эмоционально- профессиональная депривация студентов при дистанционной форме обучения в период пандемии COVID-19 // Теоретический и практический потенциал современной науки. Ч. VIII. Науч. ред. И.В. Беседина. М.: Перо, 2020. С. 75—80.
9. Комолкина О.И., Чернецкая Н.И. Психические состояния студентов-первокурсников медицинского колледжа // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Психология». 2018. Т. 23. С. 59—67.
10. Кондаурова О.П. Самоэффективность учебной деятельности студентов в дистанционном формате обучения в период пандемии COVID-19 // Тенденции развития науки и образования. 2020. № 68-4. С. 121—123. DOI:10.18411/lj-12-2020-169
11. Курганский Н.А., Немчин Т.А. Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности // Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2003. С. 303—309.
12. Медведева Н.А., Мусихина Л.В. Формирование мотивации студентов к освоению информационных технологий в условиях пандемии // LXXI International correspondence scientific and practical conference «International scientific review of the problems and prospects of modern science and education» (Boston, 22—23 June, 2020). Boston: Problems of science, 2020. С. 90—93.
13. Набокова Л.С., Рогачева Ю.С. Цифровая образовательная среда в условиях пандемии: интенции студенческой аудитории // Профессиональное образование в современном мире. 2020. № 3. С. 4041—4052. DOI:10.15372/ PEMW20200314
14. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2006. 392 с.
15. Сыркин Л.Д., Ляпин А.С. Психологическая безопасность личности в образовательной среде в контексте социального здоровья // Актуальные проблемы психологического сопровождения профессиональной и учебно-профессиональной деятельности / Под ред. Е.Н. Белоус. Коломна: Изд. ГСГУ, 2019. С. 99—103.
16. Усова Н.В., Арендачук И.В., Кленова М.А. Диагностика характеристик активности личности в условиях вынужденных социальных ограничений [Электронный ресурс] // Мир науки. Педагогика и психология. 2021. Т. 9. № 3. URL: https://mir-nauki. com/PDF/17PSMN321.pdf
17. Харламова Т.М. Специфика психического состояния и копинг-стратегий студентов при дистанционном обучении в условиях пандемии COVID-19 // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. 2020. № 1. С. 26—39. DOI:10.24411/2308-7218-2020- 10103
18. Штыхно Д.А., Константинова Л.В., Гагиев Н.Н. Переход вузов в дистанционный режим в период пандемии: проблемы и возможные риски // Открытое образование. 2020. Т. 24. № 5. С. 72—81. DOI:10.21686/1818-4243-2020-5-72-81
19. Яремчук С.В., Бакина А.В. Субъективное благополучие молодежи и его взаимосвязь с психологической дистанцией до объектов социально-психологического пространства личности в условиях пандемии COVID-19 // Социальная психология и общество. 2021. Т. 12. № 1. C. 26—43. DOI:10.17759/sps.2021120103
20. Aristovnik A., Keržič D., Ravšelj D., Tomaževič N., Umek L. Impacts of the COVID-19 Pandemic on Life of Higher Education Students: A Global Perspective // Sustainability. 2020. Vol. 12. DOI:10.3390/su12208438
21. Chaturvedi K., Vishwakarma D.K., Singh N. COVID-19 and its impact on education, social life and mental health of students: A survey // Children and youth services review. 2021. Vol. 121. DOI:10.1016/j. childyouth.2020.105866
22. Chouhan J., Banford Z., Munro K. What is it that we want to educate young people about? [Elektronnyi resurs] // Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives. 2017. № 15. Р. 354—370. URL: https://www.scientific-publications.net/en/ article/1001590/
23. Cook D.A. The failure of e-learning research to inform educational practice, and what we can do about it // Medical Teacher. 2009. № 2. Р. 158—162. DOI:10.1080/01421590802691393
24. Demkowicz O., Hanley T., Ashworth E., O’Neill A., Pert K. Teenagers’ experiences of life in lockdown: Implications for college and university support [Elektronnyi resurs] // University and College Counselling. 2021. Vol. 9. № 1. P. 22—26. URL: http:// researchonline.ljmu.ac.uk/id/eprint/14563
25. Hasan N., Bao Y. Impact of “e-Learning crack-up” perception on psychological distress among college students during COVID-19 pandemic: A mediating role of “fear of academic year loss” // Children and Youth Services Review. 2020. Vol. 118. DOI:10.1016/j.childyouth.2020.105355
26. Lateef R., Alaggia R., Collin-Vézina D. A scoping review on psychosocial consequences of pandemics on parents and children: Planning for today and the future // Children and Youth Services Review. 2021. Vol. 125. № 11. DOI:10.1016/j.childyouth.2021.106002
27. Lovrić R., Farčić N., Mikšić Š., Včev A. Studying During the COVID-19 Pandemic: A Qualitative Inductive Content Analysis of Nursing Students’ Perceptions and Experiences // Education Sciences. 2020. Vol. 10. № 7. DOI:10.3390/educsci10070188
28. Moore S.A., Faulkner G., Rhodes R.E., Brussoni M., Chulak-Bozzer T., Ferguson L.J., Mitra R., O’Reilly N., Spence J.C., Vanderloo L.M., Tremblay M.S. Impact of the COVID-19 virus outbreak on movement and play behaviours of Canadian children and youth: a national survey // International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity. 2020. Vol. 17(85). DOI:10.1186/ s12966-020-00987-8
29. Odriozola-gonzález P., Planchuelo-gómez Á., Jesús M., De Luis-garcía R. Psychological effects of the COVID-19 outbreak and lockdown among students and workers of a Spanish university // Psychiatry Research. 2020. № 8. DOI:10.1016/j.psychres.2020.113108
30. Paterson D.C., Ramage K., Moore S.A., Riazi N., Tremblay M.S., Faulkner G. Exploring the impact of COVID-19 on the movement behaviors of children and youth: A scoping review of evidence after the first year // Journal of Sport and Health Science. 2021. Vol. 10 (Suppl. 3). DOI:10.1016/j.jshs.2021.07.001
31. Sahu P. Closure of universities due to coronavirus disease 2019 (COVID-19): impact on education and mental health of students and academic staff // Cureus. 2020. Vol. 12(4). DOI:10.7759/cureus.7541
32. Tallon R., Milligan A., Wood B. Moving beyond fundraising and into ... What? Youth transitions into higher education and citizenship identity formation // Policy & Practice. A Development Education Review. 2016. № 22. P. 96—109.
33. Zheng F., Khan N.A., Hussain S. The COVID 19 pandemic and digital higher education: Exploring the impact of proactive personality on social capital through internet self-efficacy and online interaction quality // Children and youth Services Review. 2020. Vol. 119. 105694. DOI:10.1016/j.childyouth.2020.105694