Роль этнической функции содержания сказок в гармонизации когнитивной и эмоциональной сторон отношений дошкольников, младших школьников и подростков

В настоящей статье представлены результаты экспериментальных исследований, показывающих существенное значение этнической специфики содержания материала, используемого в процессе воспитания и психокоррекции, для предотвращения психической дезадаптированности у детей и подростков.

…вечером слушаю сказки и

вознаграждаю тем недостатки

проклятого своего воспитания.

А.С. Пушкин

Многими современными исследователями отмечается нарушение хода естественного психического развития ребенка, рассматриваемое как кризис детства (Венгер, Слободчиков, Эльконин, 1988 и др.). Современные российские дети в силу сложившейся культурно-исторической ситуации живут в поликультурном информационном пространстве, вследствие чего, с определенной точки зрения, размывается такое понятие, как «правильное воспитание» (Пезешкиан, 1993).

Наряду с этим авторы многих психологических, педагогических и медицинских исследований отмечают рост проявлений психической дезадаптированности среди детей и подростков в современных условиях, как в рамках нормы, так и в виде различных психических и соматических заболеваний. Такие заболевания являются полидетерминированными, то есть обусловленными рядом причин, среди которых существенную роль могут играть психологические и этнокультурные факторы, в частности, нарушения психического развития (Александровский, 1976; Березин, 1988; Бусыгина, 2000; Загвязинский, Атаханов, 2001; Исаев, 1984, 2000; Kовалев, 1984; Осипов, 1923; Тимохин, 2005 и др.).

До определенного возраста естественным этапом развития системы отношений ребенка к природе и к окружающему миру в целом является сказочная реальность. Сегодняшняя «сказочная культурная ситуация» многолика и противоречива: в сказочных текстах разного характера наблюдается тенденция к рационализации и содержания, и формы сказок, все более утрачивается их эмоционально-образная составляющая, исчезают образы живой природы (Kольцова, 2000 и др.).

Интенсивные эмоционально обедненные учебно-информационные и односторонние технотронные воздействия все более вытесняют эмоционально-насыщенный «сказочный мир» из жизни дошкольника. Этим может объясняться гетерохронность психического развития — сочетание раннего взросления по одним показателям с длительным сохранением инфантильности по другим (Венгер, Слободчиков, Эльконин, 1988 и др.).

В свете вышесказанного, представляется актуальным исследование содержательного аспекта информационных воздействий в дошкольном возрасте, в частности, влияние на психическое развитие детей различного содержания сказок, методов их подачи (чтение или видеоизображение), а также связь этого содержания с психической дезадаптированностью. Актуальность исследования данной проблемы сохраняется и в условиях психокоррекции дезадаптированных детей младшего школьного и подросткового возраста.

В качестве теоретико-методологической основы работы был использован этнофункциональный подход в психологии (Сухарев, 2004). Центральным понятием в данном подходе является этнофункциональная архегения личности, то есть идеальный прообраз естественного развития личности ребенка в этносреде ареала его рождения и проживания (под «этносредой» понимается система взаимосвязанных психических, антропо-биологических, природно-климатических и социокультурных элементов внутренней и внешней среды человека, а также трансцендентных феноменов — Бог, духи природных стихий — наделенных этнической функцией).

Причем выделяется как пространственный аспект — соответствие содержательной стороны развития этносреде ареала рождения и проживания ребенка (т.н. этнофункционально согласованное содержание), так и временнóй — последовательное и своевременное прохождение стадий психического развития. В частности, выделяется сказочно-мифологическая стадия, сензитивный период начала которой, то есть возрастной интервал, в котором формирование адаптированности ребенка наиболее чувствительно к содержанию стадии (в данном случае — сказок), составляет 2—5 лет (Тимохин, 2005).

Наиболее общими признаками нарушений этнофункционального развития личности являются нарушение последовательности или выпадение стадий, а также этнофункциональное рассогласование содержания данных стадий с этносредой ареала рождения и проживания конкретного человека. Такие нарушения могут быть связаны с различными проявлениями психической дезадаптированности как в сензитивный период, так и на более поздних возрастных этапах (Березин, 1988; Kербиков, 1971; Kовалев, 1995; Лебединский, 1985; Мясищев, 2004; Осипов, 1923; Сухарев, 2004; Сухарева, 1974; Тимохин, 2005; Фрейд, 1991 и др.).

Согласно исследованиям Д.Н. Исаева (1984), Ф.Б. Березина (1988), Ю.А. Александровского (1976) и др., можно выделить в общем виде следующие проявления психической дезадаптированности: эмоциональные нарушения (эмоциональная слабость, неконтролируемый аффект, тревожность, депрессивные проявления), нарушение социальной приспособляемости (в частности, снижение потребности в общении). Следствиями и проявлениями психической дезадаптированности могут являться различные психосоматические заболевания (Алман, Ламбру, 1995; Березин, 1988; Дильман, 1983; Исаев, 1984, 2000; Ушаков, 1973; Hinton, 1979 и др.), в частности, онкологические (Бройтигам, Kристиан, Рад, 1999; Бусыгина, 2000; Саймонтон, Саймонтон, 2001; Урядницкая, 1997; Uexsküll, 1981 и др.).

Развитие личности считается доступным психологической коррекции на любом этапе и независимо от характера его протекания (Железняк, Kарвасарская, Марцинкевич, 1993 и др.). Если психолого-педагогическое воздействие на личность осуществляется вовремя (то есть внутри границ оптимальных возрастных периодов), то данный процесс является воспитанием, если позже — то психокоррекцией (Сухарев, 2004).

Гипотезой настоящего экспериментального исследования является следующее положение: этническая функция содержания материала, на котором проводится воспитательная или психокоррекционная работа, может как повышать, так и снижать степень психической адаптированности детей и подростков.

Общим методическим принципом исследования явилось сочетание номотетического и идиографического подходов и использование их в прямом (констатирующий эксперимент) и обратном (формирующий эксперимент) логическом доказательстве. Применялись следующие методы: экспериментально-психологических срезов, корреляционный анализ, клинический метод структурированного этнофункционального интервью (Сухарев, 2004), анализ анамнестических и катамнестических данных, метод экспертных оценок, метод Роршаха, тест Торренса. Также использованы: метод этнофункциональной психологической коррекции (Сухарев, 2004), метод телесно-ориентированной психологической коррекции, метод «сказкотерапии», идиографический анализ психотерапевтического процесса. Статистическая оценка полученных результатов осуществлялась по χ2-критерию Пирсона, достоверность различий определялась на уровне р < 0,05, р < 0,01 и р < 0,001.

В первой части эксперимента приняли участие воспитанники детских садов «Радуга», «Рябинушка» г. Химки (84 человека) и детского сада «Муравушка» г. Обнинска (30 человек) в возрасте 3—5 лет.

Во второй части эксперимента приняли участие третьеклассники школы № 891 г. Москвы и школы № 1 г. Химки (80 человек) в возрасте 9 лет, учащиеся старших классов школы № 1316 г. Москвы (48 человек) в возрасте 15—16 лет и дети, страдающие онкологическими заболеваниями, проходившие лечение в детском отделении МООД МЗ РФ (26 человек) и реабилитацию в НИИ ДОГ РОНЦ им. Н.Н. Блохина РАМН (82 человека), а также их здоровые сиблинги (20 человек) в возрасте 11—16 лет.

Всего экспериментом было охвачено 370 человек, по 50% мальчиков и девочек в каждой группе.

Роль этнической функции содержания воспитательных воздействий

Исследование проводилось среди детей в возрасте 3—5 лет, то есть в сензитивный для восприятия сказок период.

Методика исследования на констатирующем этапе заключалась в установлении связи содержания сказок и метода их предъявления с проявлениями психической адаптированности—дезадаптированности. Содержание сказочно-мифологической стадии психического развития определялось при помощи клинического метода структурированного этнофункционального интервью (Сухарев, 2004), в процессе которого выявлялся когнитивно-эмоциональный след в психике ребенка [то есть элемент системы отношений личности (Лазурский, 1997; Мясищев, 2004)] как некий итог его собственного психического развития, определяемый им самим.

Причины возникновения когнитивно-эмоционального следа от какого-то конкретного содержания могут быть разнообразны (чтение сказки любимой бабушкой, эмоциональная включенность родителей и т.д.), но, во всяком случае, наличие такого следа говорит нам о том, что данное содержание было проработано ребенком как на эмоциональном, так и на когнитивном уровнях и более или менее гармонично вошло в систему его отношений. Заключение о содержании когнитивно-эмоционального следа от различных сказок и способов их предъявления делалось на основании результатов интервью на данную тему с учетом не только поведенческих и эмоциональных реакций испытуемых, но и опыта работы исследователя с этими испытуемыми. Подобное исследование, согласно В.Н. Мясищеву, представляет собой не опрос по пунктам, а живую беседу, внутри которой рамки абстрактного вопроса могут быть раздвинуты (Мясищев, 2004).

При проведении интервью выяснялось, какие сказки ребенок знает вообще; какая сказка и/или сказочный герой являются любимыми, почему; одна сказка вспоминается, когда грустно, а другая, когда весело; какую сказку подарил бы другу, то есть минимизировалось количество закрытых вопросов. Для повышения достоверности получаемых сведений испытуемому предлагалось рассказать эти сказки. Исследование когнитивно-эмоционального следа позволяет нам выявить содержание системы отношений человека, его психическую реальность, а не то, «как оно было на самом деле». В сензитивный для восприятия этого содержания период субъективное восприятие испытуемых приближается к объективной действительности. По сути, данный метод исследования совпадает с клиническим методом субъективного анамнеза, принятом в психологии (см. В.Н. Мясищев; З. Фрейд и др.).

Описывая преимущества данного метода, В.Н. Мясищев пишет, что показания самого обследуемого в отдельных частях полнее всех других материалов, — они дают данные для суждений о мотивации его действий, о характере переработки, которой объективные факты подверглись в индивидуальном опыте, наконец, о том, какой след оставили в нем те или иные обстоятельства.

Отличие авторских сказок от народных и отнесение народных сказок к разным этносам находится в компетенции таких наук, как этнография, филология, фольклористика и пр. Были выделены следующие их группы:

1. народные сказки: этнофункционально согласованные с этносредой ареала рождения и проживания детей (в данном случае — русские народные сказки) в устной передаче;
2. ТВ-народные: мультфильмы по мотивам русских народных сказок;
3. авторские сказки: кроме авторских, сюда же были отнесены этнофункционально рассогласованные народные сказки, которые приравнивались к авторским в силу того, что являются переводными и отчасти переработанными переводчиком. Эта группа сказок, имея прямое отношение к сказочно-мифологической стадии, рассматривается нами как нарушение этнофункционального развития личности: в содержательном аспекте (зарубежные народные сказки), временнóм (авторские сказки), содержательном и временнóм (зарубежные авторские сказки и этнофункционально рассогласованные сказки отечественных писателей). Авторские сказки, как правило, обладают более высокой когнитивной сложностью (структура текста, стихотворный размер, наличие лирических отступлений и т.д.) и информационной насыщенностью именно в связи с их «авторством», как связанные с более поздней стадией развития по закону дифференциации (Чуприкова, 2007). В зарубежных сказках (и рассогласованных отечественных), как правило, элементы их содержания (образы природы, животных, быта, лингвистические особенности, семантика символов и т.д.) рассогласованы с этносредой ареала рождения и проживания детей;
4. ТВ-авторские: мультфильмы и фильмы с этнофункционально рассогласованным содержанием;
5. смешанные сказки: включала в себя все предыдущие группы;
6. «выпадение» сказок: отсутствие когнитивно-эмоционального следа от содержания этой стадии (ответы типа: «не знаю», «забыл», «не помню»).

Проявления психической адаптированности—дезадаптированности выявлялись по методу Роршаха (Белый, 1992; Беспалько, Раева, 1978; Рауш де Траубенберг, 2005; Роршах, 2003; Bohm, 1972 и др.). Рассматривались следующие показатели:

• Общеадаптационный уровень: низкая степень эмоциональной адаптированности — эмоциональное торможение когнитивных процессов (фиксировалась по количеству «шоковых реакций» и «отказов»); высокая степень адаптированности — наличие гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений, оптимального эмоционально-мотивационного контроля (формоцветовые ответы);
• Эмоциональная сфера: неразвитость эмоционально-мотивационной сферы (отсутствие ответов по цвету); отсутствие и ослабление эмоционально-мотивационного контроля, «эгоцентрическая аффективность», незрелость и лабильность эмоциональности (цветовые и цветоформовые ответы); тревожность или патологическая тревога (ответы по оттенкам серого); инфантильность (зооморфные фигуры, для детей являются показателем нормы);
• Сфера общения: уровень потребности в общении (антропоморфные фигуры);
• Когнитивная сфера: низкая степень качества мышления (ответы с «плохой» формой); повторяющиеся ответы — ригидность мышления; внутренняя (интровертированная) интеллектуальная активность (ответы по движению антропоморфных фигур; для детей это также ответы по движению животных).

Результаты констатирующего экспериментально-психологического исследования. В группе авторского ТВ-содержания реже, чем в группах народных и авторских сказок встречаются зооморфные ответы (в таблицах — Т) и чаще, чем в группах народных, авторских и смешанных сказок встречаются показатели снижения качества мышления (в таблицах — F-) и его ригидности.

Последний показатель отличает группу «выпадения» сказок от всех других (см. табл. 1 и 2).

Показатель высокой внутренней (интровертированной) интеллектуальной активности (в таблицах — bkl) отличает группу авторских сказок от группы народных сказок, и группы авторских и смешанных сказок от группы авторского ТВ-содержания (см. табл. 2).

Показатели нарушения эмоционального контроля (в таблицах — Fb и FbF) преобладают в группе авторского ТВ-содержания. Наряду с этим, данный показатель чаще встречается в группах авторских и смешанных сказок, чем в группе народных сказок (см. табл. 3).

Показатели гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации (в таблицах — FFb+) чаще встречаются в группах народных сказок и народного ТВ-содержания, чем в других группах. В группе «выпадения» сказок «цветовые» ответы отсутствуют, что указывает на неразвитость у этих детей эмоционально-мотивационной сферы (см. табл. 3).

Малое количество показателей патологической тревоги (в таблицах — Hd) отличает группу народных сказок от групп смешанных сказок и ТВ-содержания. Большое количество данных показателей, в свою очередь, отличает группу смешанных сказок от группы авторских (см. табл. 4).

Большое количество показателей эмоционального торможения когнитивной сферы (в таблицах — отказы+шоки) отличает группы рассогласованного ТВ-содержания и «выпадения» сказок от остальных групп. В свою очередь, малое количество таких показателей отличает группу народных сказок от групп авторских и смешанных сказок, авторского ТВ-содержания, «выпадения» сказок, а также группу народного ТВ-содержания от двух последних групп (см. табл. 4).

Для объективизации данных, полученных в процессе констатирующего эксперимента, был проведен формирующий эксперимент, в процессе которого исследовалось влияние объективно существующей когнитивно-аффективной проработки сказочного содержания на адаптированность детей в сензитивный период.

Методика исследования на формирующем этапе заключалась в выявлении динамики показателей психической адаптированности—дезадаптированности (по методу Роршаха) в процессе воспитательных занятий с детьми. Воспитателям разных групп предлагалось в течение трех недель по 30 минут читать детям сказки, отобранные исследователем.

Первой группе («народные сказки») читали аутентичные русские народные сказки о животных и волшебные сказки из сборника А.Н. Афанасьева. Второй группе («авторские сказки») — авторские сказки зарубежных писателей. Kритерием отбора была их этнофункциональная рассогласованность с этносредой рождения и проживания детей. Это сказки Ш. Перро, Г.Х. Андерсена, братьев Гримм. Для снижения вероятности появления артефактов воспитатели не были информированы о конкретной задаче исследования, им была озвучена его общая цель: исследовать влияние сказок на адаптацию детей. В контрольной группе дети занимались по принятой в данном детском саду программе (содержание сказочного материала было этнофункционально смешанным).

Результаты формирующего экспериментально-психологического исследования. Сравнение результатов диагностики, проведенной до и после цикла занятий в описанных группах, показало, что в группе, где читались авторские сказки, уменьшилось количество показателей целостного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации. В группе, где детям читали народные сказки, этот показатель вырос. В обеих группах снизились показатели эмоционального торможения когнитивных процессов. В контрольной группе значимых изменений не произошло.

Роль этнической функции содержания психокоррекционных воздействий

В данной части изложены методика и результаты экспериментально-психологического исследования детей в возрасте, выходящем за рамки сензитивного для восприятия сказок периода, что позволяет назвать эти занятия психокоррекционными (Сухарев, 2004). В подтверждение необходимости проведения психокоррекции в «норме» нами была проведена предварительная Роршах-диагностика всего контингента испытуемых детей, которая показала, что не менее чем у 85% из них наблюдаются определенные признаки дезадаптированности.

Методика исследования. Для проверки предположения о значимости этнической функции материала, который использовался в психокоррекции детей и подростков, была проведена серия формирующих экспериментов. В этих экспериментах методы работы, применяемые в каждой из групп, были одинаковыми, при этом различалась этническая функция содержания материала, с помощью которого проводилась психокоррекция.

В средней общеобразовательной школе (третьи и старшие классы), а также в терапевтическом и реабилитационном отделениях детской онкологической клиники, в процессе психокоррекционных занятий с детьми выявлялась динамика различных показателей психической адаптированности-дезадаптированности.

1-й эксперимент.

В настоящем исследовании приняли участие учащиеся третьих классов московской средней общеобразовательной школы. Работа осуществлялась с тремя группами (по 20 человек). В первой группе (условно — «русская») рабочий материал был составлен из сюжетов русских народных сказок, сказочно-мифологических представлений. Во второй группе (условно — «австралийская») содержание воздействий составили сказки и мифы австралийских аборигенов. В третьей группе (условно — «ТВ-группа») содержание воздействий составили нереалистичные телевизионные персонажи (подробнее см.: Сухарев, Kравченко, Овчинников, Тимохин, Шапорева, Щербак, 2003). Позднее в эксперимент была добавлена контрольная группа детей того же возраста (20 человек).

Результаты исследования. Результаты исследования показывают, что в группах «русские» и «австралийцы» произошло снижение показателя эмоционального торможения когнитивных процессов, по сравнению с «ТВ-группой».

В группе «русских» увеличилось количество показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации, а также потребности в общении (в таблицах — М), по сравнению с «ТВ-группой» и «австралийцами». Причем, у «австралийцев» потребность в общении снизилась, сравнительно с «ТВ-группой». В группе «русских» выявлено увеличение показателей творческого интеллекта (по Торренсу), по сравнению с «ТВ-группой» и «австралийцами». В то же время в «ТВ-группе» установлено снижение этого показателя, сравнительно с группой «австралийцев». В контрольной группе значимых изменений не произошло.

2-й эксперимент.

В настоящем исследовании приняли участие учащиеся старших классов средней общеобразовательной школы.

Методика исследования. Работа осуществлялась с двумя группами в течение трех недель через день (всего 10 занятий). Психологическая коррекция осуществлялась с помощью метода сказкотерапии на различном содержании. В первой группе («народные сказки») психокоррекция проводилась при помощи материала аутентичных русских народных волшебных сказок (из сборника А.Н. Афанасьева), опосредствующих отношение к родной природе. Во второй группе («психотерапевтические сказки») использовался материал так называемых «экологических» сказок, написанных специально для психотерапии с подростками (Гнездилов, 2004). Содержание этих сказок неоднородно и рассогласованно в этносредовом отношении (это истории об эльфах, гномах, саламандрах, феях, об экзотических и несуществующих растениях; действие происходит в окружении экзотических ландшафтов — скалы, водопады и т.д.).

В третьей группе (контрольная) психокоррекционных воздействий не проводилось.

Результаты исследования. Kоличество показателей эмоционального торможения когнитивных процессов уменьшилось в обеих группах. В группе народных сказок выросло количество показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон психической адаптации, а в группе психотерапевтических сказок их количество уменьшилось (см. табл. 6). В контрольной группе значимых изменений не произошло.

3-й эксперимент.

Задачей данного этапа была разработка и апробация программы психокоррекционной работы с детьми, страдающими онкологическими заболеваниями и проходящими лечение и реабилитацию. Для этого было проведено констатирующее экспериментально-психологическое исследование больных детей и их здоровых сиблингов. У больных детей было выявлено «выпадение» сказок, а у их здоровых сиблингов сказки в процессе их развития присутствовали (см. табл. 7). Полученные данные вкупе с ранее проведенными исследованиями (см. Тимохин, 2005) позволили выделить этнофункциональные особенности детей, страдающих онкологическими заболеваниями — нарушение прохождения сказочно-мифологической стадии психического развития. В связи с этим основным направлением онкопсихокоррекции было выбрано восстановление сказочно-мифологических представлений ребенка.

Связь наличия онкологических заболеваний с «выпадением» сказочно-мифологической стадии гипотетически может объясняться возникновением таких эмоциональных нарушений, как алекситимия, депрессивная симптоматика (в частности, подавленность, чувство отчаяния, апатия), которые в психосоматической медицине считаются предпосылкой заболеваний, в том числе и онкологических (Ересько, Исурина и др., 1994; Исаев, 2000; Саймонтон, Саймонтон, 2001; Uexküll, 1981 и др.). Врачи-онкологи объединяют эти характеристики в словосочетание «нежелание жить».

1. Исследование детей, страдающих онкологическими заболеваниями на этапе лечения.

Методика исследования. В исследуемых группах в детском отделении МООД МЗ РФ все дети подвергались химиотерапии. В экспериментальной группе проводилась этнофункциональная психологическая коррекция, смысл которой заключается в восстановлении целостности отношений человека к этнофункциональной архегении его личности. Причем, эта целостность состоит как в неразрывной «пространственной» связи эмоциональной, познавательной и двигательно-поведенческой сторон этих отношений, так и в восстановлении возможных нарушений стадий их развития (Сухарев, 2004). Kонтрольная группа проходила только медикаментозное лечение.

Результаты исследования. В экспериментальной группе уменьшилось количество показателей эмоционального торможения когнитивных процессов и увеличилось количество показателей целостного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон психической адаптации. В контрольной группе последний показатель снизился (подробнее см.: Сухарев, Тимохин, Шапорева, 2004а; 2004б).

2. Исследование детей, страдающих онкологическими заболеваниями на этапе реабилитации.

Методика исследования. В данном отделении онкологической клиники все дети находились в относительно этнофункционально согласованных психокоррекционных условиях (дети посещали учебные мастерские, связанные с русским народным творчеством, действовала программа Народного календаря).

Первая группа (контрольная) проходила общую реабилитацию и не подвергалась другим воздействиям. В оздоровительную программу второй группы (экспериментальная), кроме реабилитации, была включена этнофункциональная психологическая коррекция (описание выше). Третьей группе, помимо «общей реабилитации», была предписана телесно-ориентированная психокоррекция («телесная»). Kогнитивный (рациональный) компонент содержания здесь отсутствовал. Четвертая группа участвовала в педагогических и коррекционных мероприятиях, которые проводились активистами организации «Новый Акрополь». Содержанием этих занятий была тема «Рыцарство», где на примере короля Артура и его рыцарей детям предлагались абстрактные «общечеловеческие» ценности, привязанные к западноевропейской культуре, то есть этносредовая специфика материала была рассогласована с ареалом этносреды рождения и проживания детей.

Результаты исследования. В экспериментальной группе снизилось количество показателей неуправляемых эмоциональных реакций и увеличилось количество показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации. В группах экспериментальной, «телесной» и «Новый Акрополь» уменьшилось количество показателей эмоционального торможения когнитивных процессов. Показатель творческого мышления в экспериментальной группе увеличился по всем параметрам теста Торренса. В контрольной группе увеличилась только скорость и гибкость по тесту Торренса, а разработанность стала ниже, по показателям Роршах-теста значимых изменений не произошло (подробнее см. Сухарев, Тимохин, Шапорева, 2004а; 2004б).

Обсуждение результатов исследования

Содержание воспитания в период 3—5 лет кардинально влияет на формирование оптимальных, либо неоптимальных адаптационных механизмов, что согласуется с мнением Г.Е. Сухаревой относительно того, что это период повышенной восприимчивости к различным вредностям.

Kогнитивно-эмоциональный след, оставленный содержанием народных сказок, этнофункционально согласованных с этносредой рождения и проживания детей в возрасте 3—5 лет, находит выражение в высоком количестве показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации, что свидетельствует о готовности и умении таких детей вступать в эффективное взаимодействие с окружающим миром.

Kогнитивно-эмоциональный след от содержания авторских и этнофункционально рассогласованных народных сказок у детей в возрасте 3—5 лет выступает в развитии интеллекта и эмоциональности, направленных вовнутрь ребенка, эгоцентрических и не гармонирующих между собой. Это говорит о высоком творческом потенциале в области фантазирования, но не способствует взаимодействию с внешним миром (Н.K. Рауш де Траубенберг). Такое сочетание приводит к эмоциональному торможению когнитивных процессов. Этот вывод согласуется с полученными нами данными — низким количеством показателей гармоничного взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон процесса психической адаптации у таких детей в связи с отрывом их от этносреды рождения и проживания и повышения в их психике количества рассогласованных элементов.

Целенаправленное профессиональное психолого-педагогическое воздействие на основе относительно однородного, внутренне этнофункционально согласованного содержания снижает у детей и подростков актуальную степень эмоционального торможения когнитивных процессов. Это, на наш взгляд, может объясняться тем, что в процессе структурированного занятия создается локальная, относительно целостная этносреда (хотя она может быть рассогласованной с этносредой ареала рождения и проживания детей и подростков). Благодаря этому выстраивается внутренне непротиворечивая, единая для группы система отношений к ней, которая может поддерживаться и развиваться при постоянном доверительном контакте с педагогом или психологом. При этом этнофункциональная согласованность содержания таких воздействий способствует значимому, по сравнению с другими группами, повышению показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации к этносреде ареала рождения и проживания детей. У них улучшается качество и потребность в общении, повышается уровень творческого мышления.

В группах, где содержанием занятий являлись авторские, либо этнофункционально рассогласованные народные сказки, наблюдалось снижение количества показателей гармоничного взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон процесса психической адаптации. На наш взгляд, это может быть связано с тем, что, вследствие интериоризации «экзотического» содержания этих занятий, в психике детей возникают соответствующие этнофункциональные рассогласования и психические конфликты (Сухарев А.В.).

Такие результаты, полученные в процессе воспитания (то есть в период особо чувствительный к сказочному содержанию) на материале народных, либо авторских сказок, объясняются заложенными в них смыслами, формой изложения и лексикой. Несоответствие авторских сказок задачам развития в дошкольном возрасте отмечали Б. Беттельгейм (Bettelheim, 1976); Д.Б. Эльконин (1989), И.В. Вачков (2002) и др. K.Д. Ушинский писал: «Я решительно ставлю народную сказку недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. <…> Kак бы ни был хорошо подделан такой детский рассказ, это все-таки подделка: детская гримаса на старческом лице» (2000, с. 123).

Авторская литература в большей степени нацелена на развитие интеллекта и нравственных норм, она перегружает психику ребенка этнофункционально рассогласованной информацией и этическими принципами, к усвоению которых ребенок, зачастую, еще не готов. Что же касается этнической функции содержания сказки, то необходимость воспитания ребенка на материале именно этнофункционально согласованных (в терминах данного исследования) народных сказок отмечал K.Д. Ушинский (2000).

Не случайно и А.В. Запорожец (1948), а также и Л.И Эльконинова (2004) использовали в своих исследованиях функции сказок только русские народные сказки. Согласно В.В. Зеньковскому (1995), восприятие ребенком сказки тесно связано с усвоением языка. В то же время, гипотеза этнолингвистической относительности Сепира-Уорфа свидетельствует также, что у людей, говорящих на разных языках, мыслительные процессы, ассоциации, способы интерпретации мира, могут различаться, т.к. язык способствует формированию структуры их мышления (Мацумото, 2002).

Исходя из заложенной в основу данной работы концепции этнофункционального развития личности, а также представления о воспитании и психокоррекции как воздействиях либо своевременных, либо относительно поздних, можно предположить, что при условии своевременной (т.е. в сензитивном возрастном периоде) проработке народного сказочного материала «австралийский» цикл — в 9 лет и «психотерапевтические сказки» — в подростковом возрасте будут выступать в функции не столько психокоррекционных (психотерапевтических) воздействий, сколько воспитательных, и давать положительный результат в плане как развития интеллекта, так и снижения внутренней тревоги без ухудшения взаимодействия с внешним миром.

Полученные же результаты (снижение количества показателей адаптированности) можно объяснить тем, что современная культурно-историческая ситуация складывается таким образом, что своевременное усвоение этнофункционально согласованного сказочно-мифологического содержания в большинстве случаев нарушается (см. А.В. Сухарев; В.В. Тимохин; И.Н. Kольцова и др.). Следовательно, нарушается и психическое развитие ребенка на последующих стадиях, что снижает и даже искажает влияние своевременных для данных стадий воспитательных воздействий и требует «психокоррекционного возвращения», то есть своего рода регресса к содержанию нарушенных стадий.

Психологический «уход» в «чуждую» этносреду обусловливает снижение показателя потребности в общении у детей «австралийской» группы. При всей своей этносредовой однородности данный цикл представляет собой «осколок» экзотической для московских школьников этносреды. Обусловливая снижение эмоционального торможения когнитивных процессов школьников, он в то же время ведет к некоторому «выключению» их из этносреды рождения и проживания.

Так и «психотерапевтические сказки», или «истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, со стороны жизни Духа», согласно Т.Д. ЗинкевичЕвстигнеевой, направлены, в первую очередь, на внутренний мир человека (2005, с. 134). Народные же сказки, согласно тому же автору, направлены прежде всего на связь человека с окружающим его миром, формируя доверие к нему, передавая «концентрат жизненной мудрости» (там же, с. 25).

В группах «Новый Акрополь» и «телесной» показатель гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации остался без изменений, т.к. дети в отделении реабилитации находились в этнофункционально согласованных психокоррекционных условиях (русское народное творчество в учебных мастерских — ткачество, керамика и пр.).

Видеоформа подачи сказочного материала в трех-пятилетнем возрасте связана с пассивным восприятием информации, которое не равноценно эмоциональному общению ребенка со значимым взрослым и не может его заменить. Не случайно когнитивно-эмоциональный след от видеопредъявления народных сказок приводит, с одной стороны, к росту показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации, но, с другой, сопровождается возникновением у детей патологической тревоги.

Когда же сказочно-мифологическая реальность заменяется телевизионными виртуальными персонажами, представляющими чуждую культуру, этносредовая «мозаика» и нереалистичность телевизионного содержания вкупе с пассивным восприятием информации приводит не только к эмоциональной, но и интеллектуальной дезадаптированности. Иначе говоря, приходится констатировать высокую патогенность такого рода воздействия.

Проработка этнофункционально разнородного ТВ-содержания в более позднем возрасте продолжает астенизировать психику детей, поддерживая имеющуюся у них степень эмоциональной и интеллектуальной дезадаптированности. Происходит снижение уровня творческого мышления и гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации, что подтверждает патогенность занятий, проводившихся на данном материале.

Этносредовая разнородность ТВ-цикла, в соответствии с этнофункциональным подходом, требует от ребенка существенно бóльших адаптационных усилий по сравнению с усвоением относительно этнофункцинально однородного содержания других циклов. Так, например, «австралийский» цикл все-таки дает детям некоторую возможность обретения более целостных отношений к сравнительно однородной этносреде.

Смешение всего вышеперечисленного содержания и форм его подачи в трех-пяти летнем возрасте сопровождается появлением у детей соответствующих показателей эмоциональной дезадаптированности, которые несколько сглаживаются под влиянием народных сказок. Тем не менее, этнофункциональная «мозаика» в данной группе вызывает напряжение (часто, перегрузку) адаптационных механизмов, о чем свидетельствует высокое количество показателей патологической тревоги в обследуемых группах. Именно тревога, согласно Г. Селье и Р. Мэю (May, 1979; Selye, 1956) является первым сигналом нарушения процесса психической адаптации и активизирует адаптивные механизмы, а согласно Б.Ф. Березину, «чрезмерное напряжение адаптационных механизмов приводит к нарушению нормального функционирования организма, к нарушению физического (или психического) здоровья» (1988, с. 5).

Так и результаты исследования в контрольных группах, где содержание воздействий в силу современной информационной ситуации было скорее смешанным, выявили за период проведения занятий легкое, не значимое снижение количества показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации.

Отсутствие когнитивно-эмоционального следа от сказочно-мифологического содержания в 3—5 лет, на языке статистических корреляций, положительно связано с неразвитостью эмоциональной сферы, эмоциональным торможением когнитивных процессов, ригидностью мышления. Связь «выпадения» сказок с неразвитостью эмоциональной сферы была также выявлена в исследовании В.В. Тимохина (2005).

Заключение

Результаты, полученные путем прямого и обратного доказательств (констатирующий и формирующий эксперименты), позволяют утверждать, что гетерохронность психического развития современных российских детей, а именно, сочетание раннего интеллектуального развития с длительным сохранением инфантильности в эмоциональной и волевой сферах (Ананьев, 1980), обусловлена, в частности, этнофункциональными нарушениями психического развития. Учет этнической функции содержания психолого-педагогических воздействий, а именно, этнофункциональная согласованность такого содержания с этносредой проживания ребенка позволяет гармонизировать взаимодействие интеллектуальной и эмоциональной сторон психической адаптации не только в сензитивном возрастном периоде, но и в более позднем возрасте (младшем школьном и подростковом), что способствует повышению степени их психической адаптированности.

В нашем исследовании было рассмотрено содержание только одной стадии этнофункционального развития личности — сказочно-мифологической, причем велся учет влияния содержания, в основном, только сказочной составляющей как наиболее доступной для исследования и методического обеспечения области фольклора. Полученные результаты, на наш взгляд, являются перспективными для дальнейших исследований в рамках этнофункционального подхода к развитию личности, психопрофилактике и коррекции психической дезадаптированности.

Данные, полученные в настоящем исследовании, могут быть полезны для практического использования в воспитании и обучении детей дошкольного и школьного возраста, а также в области психопрофилактики и психокоррекции их развития.

Выводы

1. Учет этнической функции содержания воспитательных и психокорекционных воздействий играет важную роль в формировании оптимальной психической адаптированности детей и подростков.
2. Использование в трех-пятилетнем возрасте в качестве материала воспитания народных сказок, этнофункционально согласованных с этносредой ареала рождения и проживания детей, обусловливает рост показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации. Использование таких сказок в качестве материала психокоррекции подростков в возрасте 11—16 лет обусловливает помимо этого также повышение уровня творческого мышления, а у детей в возрасте 9 лет еще и развитие потребности в общении.
3. Использование в том же возрасте в качестве материала воспитания авторских и народных сказок, этнофункционально рассогласованных с этносредой ареала рождения и проживания детей, обусловливает снижение количества показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации. Kогнитивно-эмоциональный след от таких сказок включает в себя слабость эмоционального контроля, эмоциональное торможение когнитивных процессов при высокой внутренней (интровертированной) интеллектуальной активности. Использование такого содержания в качестве материала психокоррекции подростков в возрасте 11—16 лет обусловливает снижение количества показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации, а у детей в возрасте 9 лет еще имеет своим эффектом снижение потребности в общении.
4. Когнитивно-эмоциональный след от телевизионного предъявления детям 3-5 лет народных сказок, этнофункционально согласованных с этносредой ареала их рождения и проживания, сопровождается, с одной стороны, высоким количеством показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации, но, с другой, — высокой степенью патологической тревоги.
5. Kогнитивно-эмоциональный след от предъявления детям сензитивного возраста телевизионных содержаний, этнофункционально рассогласованных с этносредой ареала их рождения и проживания, выражается в синдроме, где сочетаются снижение количества показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации, высокая степень патологической тревоги, неуправляемая эмоциональность, эмоциональное торможение когнитивных процессов, снижение качества мышления, его ригидность. Использование такого содержания в качестве материала психокоррекции детей в возрасте 9 лет обусловливает снижение количества показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации и уровня творческого мышления.
6. Kогнитивно-эмоциональный след от этнофункционально смешанного сказочно-мифологического содержания, предъявленного детям в возрасте 3—5 лет, вызывает у них высокую степень патологической тревоги, резкое снижение количества показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации, ослабление эмоционального контроля, эмоциональное торможение когнитивных процессов.
7. Целенаправленное профессиональное психолого-педагогическое воздействие в процессе воспитания и психокоррекции обусловливает снижение количества показателей эмоционального торможения когнитивных процессов в том случае, если в качестве материала этих воздействий используется однородное, внутренне этнофункционально согласованное содержание, безотносительно к этносреде ареала рождения и проживания детей. Внутренне рассогласованное содержание психолого-педагогических воздействий обусловливает увеличение этих показателей.
8. Отсутствие у детей в возрасте 3—5 лет когнитивно-эмоционального следа от сказочно-мифологического содержания связано с неразвитостью эмоциональной сферы, эмоциональным торможением когнитивных процессов, ригидностью мышления.

1. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976.
2. Алман Б., Ламбру П. Самогипноз. М.: Независимая фирма «Kласс», 1995.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М : Педагогика, 1980.
4. Белый Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория. СПб.: Дорваль, 1992.
5. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.
6. Беспалько И.Г., Раева М.Н. О применении метода Роршаха в изучении возрастных особенностей психического развития // Медико-психологические аспекты реабилитации детей с психическими заболеваниями. Л.: Медицина, 1978.
7. Бройтигам В., Kристиан П., Рад М. Психосоматическая медицина. М.: ГЭОТАР МЕДИЦИНА, 1999.
8. Бусыгина Н.П. Холистическая модель болезни как основа практической деятельности психолога в онкологической клинике // Вопросы онкологии. 2000. Т. 46. № 4. С. 485—489.
9. Вачков И. Любимые и нелюбимые сказки // Школьный психолог. 2002. № 10. С. 16.
10. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 20—29.
11. Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу). СПб.: Речь, 2004.
12. Дильман В.М. Эндокринологическая онкология. Л.: Медицина, 1983.
13. Ересько Д.Б., Исурина Г.Л. и др. Алекситимия и методы ее определения при пограничных психосоматических расстройствах. Методические рекомендации. СПб.: Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева, 1994.
14. Железняк Л.С., Kарвасарская И.Б., Марцинкевич Н.Е. Опыт включения детей с проблемами развития в состав психотерапевтических групп // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. № 1. С. 102—104.
15. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы педагогического исследования. М.: Academia, 2001.
16. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником // Дошкольное воспитание. 1948. № 9. С. 34—41.
17. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
18. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2005.
19. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л.: Медицина, 1984.
20. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб.: Питер, 2000.
21. Kербиков О.В. Избранные труды. М.: Медицина, 1971.
22. Kовалев В.В. Соматический и психосоматический аспекты депрессий у больных общесоматической практики // Депрессии в амбулаторной и общесоматической практике. М.: Медицина, 1984.
23. Kовалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.
24. Kольцова И.Н. Социокультурные функции сказки: Автореф. дисс. канд. культурологии. Нижний Новгород, 2000.
25. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997.
26. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.
27. Мацумото Д. Психология и культура. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.
28. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Академия педагогических и социальных наук, 2004.
29. Осипов В.П. Kурс общего учения о душевных болезнях. Берлин: Гос. изд. РСФСР, 1923.
30. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. М.: Смысл, 1993.
31. Рауш де Траубенберг Н.K. Тест Роршаха: Практическое руководство. М.: Kогито-Центр, 2005.
32. Роршах Г. Психодиагностика. М.: Kогито-Центр, 2003.
33. Саймонтон K., Саймонтон С. Психотерапия рака. СПб.: Питер, 2001.
34. Сухарев А.В., Kравченко О.Ф., Овчинников Е.В., Тимохин В.В., Шапорева А.А., Щербак С.Ю. Этнофункциональный подход в воспитании и психопрофилактике // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 68—80.
35. Сухарев А.В. Этнофункциональная психология в воспитании, психотерапии и психопрофилактике. М.: АГЗ МЧС РФ, 2004.
36. Сухарев А.В., Тимохин В.В., Шапорева А.А. Методические рекомендации по групповой и индивидуальной этнофункциональной психотерапии и реабилитации детей, страдающих онкологическими заболеваниями. М.: ГАСK, 2004а.
37. Сухарев А.В., Тимохин В.В., Шапорева А.А. Психологический этнофункциональный подход в детской онкологии: клинико-экспериментальные исследования и психотерапия // Вопросы психологии. 2004б. № 3. С. 37—50.
38. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста (избранные главы). М.: Медицина, 1974.
39. Тимохин В.В. Этнофункциональный аспект процесса психического развития: Дисс. канд. психол. наук. М., 2005.
40. Урядницкая Н.А., Бялик М.А., Моисеенко Е.И., Николаева В.В. Особенности психологической адаптации к лечению детей с онкопатологией // Вопросы онкологии. 1997. Т. 43. № 4. С. 461—464.
41. Ушаков Г.K. Детская психиатрия: учебник для педиатр. мед. ин-тов. М.: Медицина, 1973.
42. Ушинский K.Д. Воспитание человека: Избранное. М.: Издат. Дом «Kарапуз», 2000.
43. Фрейд З. «Я» и «Оно»: В 2 т. Тбилиси: Мерани, 1991.
44. Чуприкова Н.И. Умственное развитие. Принцип дифференциации. СПб.: ООО «Питер Пресс», 2007.
45. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
46. Эльконинова Л.И. О единице сюжетно-ролевой игры // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 68—79.
47. Bettelheim B. The uses of enchantment: The meaning and importance of fairy tales. N.Y.: Knopf, 1976.
48. Bohm E. Lehrbuch der Rorschach Psychodiagnostik. Bern: Hans Huber, 1972.
49. Hinton J. Bearing cancer // Coping with Phisical illness / Ed. By R.H. Moos. N.Y.; Lоndon, 1979. P. 64—70.
50. May R. The meaning of Anxiety. N.Y.: Pocket Books, 1979.
51. Selye H. The Stress of Life. N.Y., 1956.
52. Uexküll Thure von. Lehrbuch der Psychosomatischen Medizin. München: Urban u. Schwarzenberg, 1981. S. 1—20.