Личность художника как фактор восприятия его произведений

Поскольку искусство существенно влияет на развитие личности, одной из важных психолого-педагогических задач является оптимизация условий эстети - ческого и нравственного воспитания учащихся. Значительный исследова - тельский интерес вызывает изучение особенностей восприятия художествен - ных образов в юношеском возрасте, который характеризуется активным разви - тием эстетической и морально-нравственной сфер личности. Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью более полного понимания роли искусства как средства нравственно-эстетического воспитания развивающейся личности, а также психологичес - ких факторов, способных повлиять на процесс и результаты обучения школьников и студентов.

Понимание механизмов восприятия искусства невозможно без учета лично - стных особенностей как реципиента (зрителя, слушателя), так и автора худо - жественного произведения. В зависимости от отношения реципиента к худож - нику произведение искусства может оцениваться по-разному и, следовательно, оказывать различное по степени ин - тенсивности и направленности влияние на личность зрителя. В результате про - изведение искусства может стать для ре - ципиента средством его приобщения к культуре и нравственным ценностям об - щества, а может и «закрыть» этот канал личностного развития. Поэтому поиск детерминант восприятия художественного произведения в связи с личностью его автора является важной исследовательской задачей.

Особенности восприятия искусства изучаются в рамках прежде всего психологии, педагогики, культурологии, искусство - ведения и т. д. Достаточно активно изучаются личностные и возрастные аспекты понимания искусства (Р. Арнхейм, И.Г. Бе - лявский, Л.В. Благонадежина, В.А. Гуружа - пов и др.), проблемы одаренности и развития творческих способностей (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Теплов и др.), восприятие цвета (Э.Д. Дорофеева, А.Н. Лутошкин, Г.Т. Ша­валиева, Л.А. Шварц и др.), стратегии восприятия и понимания искусства (В.Ф. Ас­мус, И.Н. Белкина, Е.В. Белоногова, В.А. Гуружапов, М.С. Каган, Ж.Ю. Кара, Д.А. Леонтьев и др.), социально-психоло - гические аспекты отношения человека к искусству (А.А. Адаскина, И.Н. Белкина, Н.Н. Волков, Д.А. Леонтьев и др.). Большинство исследований выполнено с при - влечением такого контингента испытуемых, как дошкольники и младшие школьники. Особенности восприятия искусства старшеклассниками и студен - тами (А.А. Адаскина, Н.Е. Антипова, Е.В. Белоногова, Д.А. Леонтьев и др.) реже привлекают внимание исследовате - лей. При этом сравнительный анализ факторов восприятия живописи школь - никами и студентами в связи с особенно - стями их учебной и учебно-профессио - нальной деятельности пока не был пред - метом отдельного специально организо - ванного психологического исследования.

Восприятие портретной живописи является сложным, многоплановым про - цессом, который складывается из сово - купности различных психологических компонентов: эмоционального, когни - тивного, смыслового, оценочного, поведенческого и т. д. Эмоциональный компонент не случайно оказывается здесь на первом месте: эмоции и чувства не только сопровождают процесс восприятия искусства, но и инициируют, «запускают» механизм этого восприятия. Эмоциональная оценка портретной живописи («нравится», «не нравится») обогащается реципиентом за счет когнитивных (перцептивных и социально-перцептивных) процессов, позволяющих рационализировать оценку художественно - го произведения и включить ее в логику общей картины мира личности. Таким образом, эмоциональная сторона воспри - ятия искусства неотделима от когнитив - ной, а когнитивная не может быть «очищена» от эмоциональной нагруженности.

Изучение восприятия искусства — сложная задача, требующая ряда масштабных исследований. В нашей работе основное внимание уделяется лишь одному из ее аспектов: исследованию когнитивно-оценочного компонента восприятия искусства, который прояв - ляется в процессе оценивания старше - классниками и студентами вуза ценно - стно-содержательных характеристик произведений портретной живописи. Именно этот компонент восприятия ис - кусства может быть выявлен с помощью использованных в нашей работе методи - ческих средств. В то же время понятно, что, рассматривая процесс восприятия через его когнитивно-оценочный компо - нент, нельзя абстрагироваться от неиз - бежного влияния на него эмоциональ- ных и других факторов восприятия пор - третной живописи.

Прежде чем перейти к описанию результатов эмпирического исследования восприятия учащимися портретной живописи, кратко остановимся на его теоретическом обосновании.

Социально-психологические детерминанты восприятия искусства

Человек воспринимает мир, в том числе и произведения искусства, через значимых для него людей. Именно они являются для личности проводниками ценностей общества и общечеловеческой культуры. Преподаватели художественных дисциплин, искусствоведы, экскурсоводы и, конечно, профессиональные художники участвуют в формировании условий приобщения развивающейся личности к эстетическим и нравственным ценностям общества. Однако молодой человек не всегда может взять на вооружение точку зрения референтного для него критика-искусствоведа. Во-первых, в юношеском возрасте личность в большей мере стремится вырабатывать собственные оценки явлений действительности, нежели использовать готовые чужие мнения, а во-вторых, — референтного для нее специалиста мо - жет просто не существовать, особенно в ближайшем окружении. Поэтому важным ориентиром в оценке особенностей произведения искусства служит лич - ность его автора, а точнее — имидж этой личности, складывающийся из извест - ных реципиенту ролевых и личностных особенностей художника. В этом смысле личность автора художественного произведения является более или менее ре - ферентной для реципиента, причем эта референтность может быть как положи - тельной, так и отрицательной. Следова - тельно, от того как воспринимают реципиенты личность художника, во многом будет зависеть влияние на них образа художественного произведения.

Высказанная нами точка зрения по поводу существа процесса восприятия художественных произведений базируется на изучении работ отечественных и зарубежных ученых в области психологии искусства. Кратко остановимся на некоторых из них.

Восприятие как образ и как процесс формирования этого образа у человека исследователи рассматривают в различных аспектах: психофизическом, индивидуально-психологическом, личностном, социально-психологическом и т. д.

Так, В.П. Зинченко обращает внимание на то, что искусство представляет собой вид знания: «искусство — это до-те- оретическое знание, которое практически вводит человека в мир человеческих ценностей...» [9, с. 17]. К познанию можно отнести и представление воспринимающего произведение искусства реципиента о произведении, его авторе и о самом себе. Разделив смыслопорождаю­щие системы понимания искусства на творческие и ригидные, В.А. Гуружапов показал, что если в ядре ригидной смыс­лопорождающей системы доминирует понимание искусства как набора общепринятых его значений, то в ядре творче - ских систем преобладают «варианты идей искусства как выражения в изобра - зительной форме существенных отноше - ний человека к миру, другим людям, к себе. Они связаны с представлением о художнике как творческом субъектив - ном начале искусства и представлением о себе как зрителе...» [7, с. 230]. Следова - тельно, художественное восприятие мо - жет быть по-разному окрашенным в зависимости от представлений реципиента об авторе и о себе, особенно в ситуации творческого отношения к произведению искусства.

Созвучна этому высказыванию и идея Е.П. Крупника [14] о художественном сознании личности как условии воздействия на нее предметов искусства. Согласно разработанной Е.П. Крупни­ком концепции психологического воздействия искусства, в соответствии с которой внутренним условием психологического воздействия искусства (т. е. условием преобразования потенциальных возможностей искусства в реальное художественное влияние на духовную организацию личности) выступает художественное сознание личности. Художественное сознание, согласно концепции Е.П. Крупника, можно рассматривать с феноменологической стороны, включающей основные структурные составляющие художественного сознания и их функции друг относительно друга, а также — с операциональной, в которой выделены три коммуникативные фазы, реализующие отношение личности к искусству: предкоммуникативная (художест - венно-психологические установки), коммуникативная (восприятие произведения искусства) и посткоммуникатив - ная (оценка художественного произведения).

Эстетический образ художественного произведения не существует имманент - но, в каждом случае он создается конкретным реципиентом и зависит от лич - ностных характеристик последнего. Так, М.М. Бахтин утверждал, что эстетичес - кое целое не просто сопереживается, но активно создается и автором и реципиентом [2]. Л.С. Выготский отмечал, что в процессе восприятия художественного произведения «...идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект. Эта сложная деятельность вчувст- вования... и составляет основную эстетическую активность» [4, с. 278—279]. Благодаря творческой активности реципиента в процессе общения с произведением искусства он зачастую не столько считывает заложенные в него автором смыслы, сколько конструирует свои, исходя из собственных личностных особенностей.

В процессе восприятия предмета искусства участвуют и зритель, и художник. Произведение связано с его создателем, поэтому не только воспринимается картина, но и продумывается, предполагается личность художника. В зависимости от отношения зрителя к художнику оценка картины может меняться. Через личность зрителя, через его ценности, потребности и стереотипы «преломляется воздействие любого, в том числе самого эталонного, классического произведения» [16, с. 10].

Восприятие искусства в значительной мере может зависеть от профессиональной направленности реципиента. В одних случаях это целенаправленный анализ личности автора с профессио - нальной точки зрения (например, анализ произведений П. Пикассо и Д. Джойса, сделанный К.Г. Юнгом), в других — это сознательное или неосознанное влияние на восприятие профессиональной направленности. Так, например, Е.В. Бело - ногова на основе теоретико-эмпирического исследования индивидуальных стратегий восприятия искусства делает вывод, что профессиональное художественное образование и опыт собственного творчества оказывают существенное влияние на выбор индивидуальных стратегий восприятия живописи [3, с. 135]. При этом восприятие художников отличается большим разнообразием, целостностью, осмысленностью, креативностью. Доказано, что профессиональная ментальность как совокупность профессиональных социальных установок, мотивов, ценностных ориентаций, особенностей восприятия профессионально значимых объектов и поведения по отношению к ним формируется уже в период обучения в вузе (Д.В. Оборина, Н.Н. Толстых и др.).

Кроме того, на восприятие портретной живописи оказывают влияние особенности референтных отношений реципиента с другими людьми (включая межличностные отношения в малой группе, особенности субкультуры и т. д.).

Как известно, человек находится в системе многообразных референтных отношений. Воздействуя вольно или невольно на других людей, он сам постоянно испытывает прямое и косвенное влияние со стороны ближайшего окружения и представителей других социальных групп. Особую важность отношения ре- ферентности имеют в период восхождения личности к социальной зрелости (А.В. Петровский и др.) — активного развития самосознания, самоопределе- ния, формирования системы личност - ных ценностных мотивов и норм поведения.

В отечественной психологической науке принято определять референт - ность как отношение значимости, свя - зывающее субъекта с другим человеком или группой лиц [22]. В основу термина «референтность» положено понятие значимой избирательности при определении субъектом своих ориентаций (мнений, позиций, оценок). Функцию референтного объекта, с которым индивид соотносит себя, могут выполнять группа членства, какая-либо внешняя группа, отдельный человек (реальный, вымышленный идеал, литературный герой и т. д.). В случае неинтернализован- ных референтных отношений их объект извне определяет нормы поведения субъекта, а в случае интернализован- ных отношений становится для него субъективным фактором формирования личностных ценностей и норм поведения. При этом для индивида важна не только поступающая информация, но и та оценка, которую дает ей референтное лицо. Сознательно или неосознанно ориентируясь на такие оценки, субъект соотносит себя, свою деятельность и свои личностные особенности с объектом референтных отношений (как позитивных, так и негативных). Наиболее изучено влияние референтных отношений на развитие личности в детском и подростковом возрастах (И.Г. Дубов, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, О.Б. Крушельниц - кая, М.Е. Сачкова и др.).

В рамках социальной психологии очевидным является факт, что оценивая произведение искусства, человек в реша - ющей степени ориентируется на мнение и ценности референтной для него группы. Отмечая зависимость влияния ис - кусства «от личностных особенностей тех, кто воспринимает искусство, от сте - пени их духовно-нравственного развития, жизненного опыта, художественной культуры» [21, с. 106], В.Е. Семенов кон - статирует, что «для социальной психологии важно, что влияние искусства на личность опосредуется ее ближайшим социальным окружением, первичными группами, коллективами и более широкой средой, причем решающее значение имеет мнение референтной для личности группы» [там же, с. 107].

Проблема ценностей и смысла при взаимодействии личности с предметом искусства подробно рассматривается в трудах А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева и других исследователей. Так, например, с точки зрения Е.Ю. Артемьевой, у каждого человека есть собственный эталонный (обусловленный системой ценностей личности) образ «правильного» объекта, с которым соотносятся различные воспринимаемые личностью объекты [1].

Ценностный аспект восприятия искусства обнаруживается и в явлении социально-психологической установки, которая существенно влияет на перцептивный процесс. Несмотря на то что в данном случае речь идет о вос - приятии портрета, а не реального человека, мы используем не общепсихо­логическое понятие установки (по Д.Н. Узнадзе), а именно социаль - но-психологическое (аттитюд), по - скольку рассматриваем социаль - но-психологический аспект восприя - тия искусства. Использование поня - тия «аттитюд» оправдано здесь двумя обстоятельствами: во-первых, речь идет о восприятии именно портретной живописи (изображение человека здесь рассматривается как социаль - ный объект), а во-вторых (и это даже более важно), воспринимая любое произведение искусства, реципиент воспринимает также и имплицитно выраженную в этом произведении личность его автора.

Теоретический анализ результатов исследований, выполненных в области психологии искусства, показывает, что не только реципиент по-разному воспринимает, оценивает предмет искусства в зависимости от своих личностных особенностей, но и личность автора находит отражение в созданном им произведении (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, Ю.М. Лотман, Г.Г. Почепцов, Г.Г. Шпет, К.Г. Юнг и др.). Тот факт, что человек способен выражать себя в продуктах деятельности, известен в психологии и на протяжении многих лет используется в диагностических целях (например, в проективных тестах — «Рисунок несуществующего животного», «Кинетический рисунок семьи», «Дом, дерево, человек» и т. д., при анализе почерка человека, в контент- и интент-анализе авторских текстов). Исследования различных аспектов психологии искусства также свидетельствуют о возможности оценивать особенности создателя художест - венного произведения по его форме и содержанию. Так, например, М.М. Бахтин писал, что «эстетический объект — это творение, включающее в себя творца: в нем творец находит себя и напряженно чувствует свою творящую активность...» [2, с. 323]. Созвучна этой мысли и точка зрения В.П. Зинченко, который отмечает, что при всей своей таинственности и мистичности истинное произведение искусства есть воплощение духа его созда - теля [9].

Таким образом, восприятие портретной живописи проективно и связано с двумя видами проекций: первая — это реализация в художественном произве- дении личностных особенностей его автора; вторая — проекция личностных особенностей реципиента, которой опосредовано восприятие произведения искусства реципиентом (зрителем, слушателем, читателем).

Восприятие искусства в юношеском возрасте

Общение с искусством — важный ас - пект социализации личности. Традици - онно эстетическому воспитанию уделяется значительное внимание в процессе обучения школьников и дошкольников в рамках общеобразовательных и других учебных заведений. Приобщение современного человека к культуре общества невозможно без знакомства с объектами изобразительного искусства, в том числе и с произведениями живописи. Пробле - ма восприятия искусства в юношеском возрасте является малоизученной, так как большинство исследований по пси - хологии искусства выполнены примени - тельно к представителям других возрастных категорий (дошкольники, младшие школьники). Однако как возрастные новообразования, так и социальные перемены в юношеском возрасте создают ус - ловия для формирования специфических особенностей восприятия искусства.

Многие исследователи выделяют в юношеском периоде ранний юношеский возраст (15—18 лет, старший школьный возраст) и юность позднюю — от 18 до 23 лет. Большинство психологических исследований особенностей юношеского возраста выполнено на примерах старшеклассников. Учащимся этого возраста свойственно активное формирование ценностных ориентаций и нравственного сознания, что позволяет им достичь полноценного личностного и профессионального самоопределения, выработать гражданскую позицию. В отечественной психологии юность изучается на основе представлений Л.С. Выготского о развитии личности в процессе сочетания ведущей деятельности и социальной ситуации развития, который подчеркивал, что развитие самосознания играет в этом возрасте ведущую роль.

Ведущей деятельностью в юношеском возрасте является профессиональное самоопределение личности (Л.С. Вы - готский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько- нин и др.). Однако поиски своего мировоззрения в юношеском возрасте не ограничиваются выбором профессии. И.С. Кон [12] отмечает ригоризм и категоричность оценок морального сознания личности в юношеском возрасте, поиски смысла жизни. В это время происходит активное образование жизненных планов, сознательное построение собственной жизни с учетом ближней и дальней перспективы. У старшеклассников зачастую еще четко не определены жизненные планы, и к тому же последние тесно свя - заны с мечтами. И.С. Кон относит к новообразованиям юности развитие образной памяти, интереса к научному поиску, вы - работку индивидуального стиля умст - венной деятельности [11].

П.М. Якобсон акцентирует тот факт, что в юношеском возрасте происходит активное развитие чувств и способности к сопереживанию, возрастает критичность мышления, повышается эмоциональная восприимчивость к социально значимым явлениям, в большей степени осознаются и обостряются эстетические пережива - ния и чувство долга, повышается значимость моральных ценностей [25]. С точки зрения П.М. Якобсона, эмоциональное самочувствие в юношеском возрасте становится более ровным, нежели у подростков. В то же время повышается эмоциональная восприимчивость и способность к сопереживанию. Юношам и девушкам не свойственны скоропалительные суждения о людях, сделанные на основе недостаточной информации о личности оцениваемого человека.

П.М. Якобсон отмечает, что характер взаимоотношений людей начинает становиться объектом чувств не только потому, что юноша лучше, чем младший школьник или подросток, понимает их значение, но и потому, что эти факты сами по себе волнуют его [там же]. Юношам свойственно негативное отношение к навязываемым авторитетам, и только обоснованная аргументация может убедить их в достоинствах человека. По словам П.М. Якобсона, в юности активно развиваются самые разные чувства. Эстетические переживания обостряются и становятся более осознанными, на новом уровне развиваются чувство долга, чувство морального негодования, сочувствие несчастью другого, душевный подъем от хорошего поступка, радость от встречи с произведением искусства [там же].

Д.И. Фельдштейн также подчеркива - ет усиление роли нравственного сознания в поведении юношей и девушек и отмечает, что богатство и многообразие пе - реживаемых чувств в юности имеет тен - денцию соотноситься с принятыми в обществе моральными требованиями. Зна - чительный интерес у развивающейся личности начинают вызывать такие фи - лософско-этические проблемы, как честь, жизненная цель, счастье, долг, лю - бовь, дружба [23].

Таким образом, в юношеском возра - сте происходит активное развитие эмо - ционального отношения личности к се - бе, к другим людям и различным объектам восприятия. Повышение интереса к морально-нравственным проблемам, поиски смысла жизни, работа над формированием своего взрослого «Я» приводят к тому, что юноши и девушки становятся все более чувствительными к личностным проявлениям других людей, особенностям их ценностных ориентаций и социальной направленности этих ценностей. Наконец, восприятие старшеклассников, по-видимому, существенно отличается от восприятия ху - дожественных произведений более зрелыми в личностном и социальном пла - нах студентами. Последние обладают, как это можно предположить на основе изучения психологической литературы, более развитыми, более сформированными возможностями для всесторонней и объективной оценки различных явлений, в том числе и произведений искусства.

Образование личности во многом определяет качество эстетических предпо - чтений и художественный вкус личности. Как считает Д.А. Леонтьев, «уровень как общего, так и художественного образования коррелирует со способностью понимать специфический язык тех или иных видов и жанров искусства, без чего вхождение в мир произведения оказыва - ется невозможным. ...при прочих равных условиях люди с более высоким уровнем образования демонстрируют более каче - ственное и полноценное восприятие искусства» [16, с. 74].

Е.П. Крупник отмечает, что если доминантой художественно-эстетической установки ребенка младшего возраста является категория прекрасного, а в со - знании подростка сочетаются реальное и фантастическое отношение к действительности, то юношеский тип сознания базируется практически на той же социальной основе, что и сознание взрослого. Юноша ощущает свою независимость от взрослых, однако его жизненный опыт еще невелик и недостаточно систематизирован. В отличие от подростка, юноша активно стремится к глубокому и целостному, системному осознанию действительности. Если подросток может сформировать субъективную картину действительности по одной детали(например, личностной особенности или конкретного поступка героя произведения), то в юношеском возрасте личности свойственно формировать свое эстетическое отношение в соответствии с заранее принятым эстетическим идеалом, который, в свою очередь, связан с другими идеалами развивающейся личности. В юношеском возрасте «поступок, даже исключительный и героический... должен быть соотнесен со всей системой взглядов и убеждений, чтобы юноша принял его» [14, с. 71].

Методика исследования

Основной комплекс методических средств нашего исследования составили методика Ш. Шварца для изучения цен - ностей личности [10], диагностика социально-психологической адаптации К. Роджерса, Р. Даймонд [24, с. 193], разработанная с помощью экспертов — опытных психологов-практиков и пре - подавателей психологии — оригинальная авторская анкета для выявления особенностей субъективного восприя - тия произведений портретной живописи, беседа, контент-анализ, экспертные оценки.

В основной части исследования приняли участие: 80 школьников 15—16 лет (40 девушек и 40 юношей) общеобразовательной школы, не занимающихся изобразительным искусством, а также 68 старшеклассников (32 юноши и 36 девушек) трех художественных школ; студенты-второкурсники 17—18 лет психологического факультета (78 человек, из них 38 юношей и 40 девушек) и факультета прикладного искусства (72 человека, из них 32 юноши и 40 девушек). Исследование проводилось на базе образовательных учреждений Москвы.

Для использования в качестве сти­мульного материала эмпирического исследования на основе экспертных мнений опытных психологов и художников было отобрано 10 относительно близких по характеру произведений портретной живописи, большинство из которых находится в немосковских картинных галереях, что позволило снизить вероятность их узнавания испытуемыми, столичными школьниками и студентами.

В процессе эмпирического исследования каждому участнику предъявлялись десять вышеупомянутых репродук - ций портретов, отобранных художниками-экспертами в качестве относительно равнозначных по эстетическому уровню и смысловому насыщению. Для осуще - ствления исследования было важно, что все произведения представляют собой образцы портретной живописи, что открывает широкие возможности для «толкования» содержания картины и «домысливания» личностных особенно - стей ее создателя. Несмотря на то что все авторы картин — известнейшие худож - ники, лишь двое студентов узнали в некоторых из предложенных репродукций их произведения и поэтому не участвовали в дальнейшем исследовании. Результаты опроса этих студентов были исключены нами из массива эмпирических данных. Некоторые респонденты говорили, что тот или иной портрет кажется им знакомым, но более конкретной информации о нем сообщить не смогли.

Наряду с репродукциями портретной живописи в качестве стимульного материала испытуемые получали биографическую справку о личности автора оцениваемых художественных произведений, содержащую либо просоциальные, либо асоциальные характеристики. Одна половина участников исследования знакомилась с биографией человека, чьи социально значимые личностные ценности были выражены положительно («просоциальный художник»), а другая — с описанием человека, имеющего низкую и отрицательную выраженность морально-нравственных ценностей («асоциальный художник»).

С помощью методики Ш. Шварца изучались личностные ценности испытуемых. С целью изучения параметров социально-психологической адаптиро- ванности студентов использовалась методика К. Роджерса и Р. Даймонд. Для определения особенностей восприятия портретной живописи применялась оригинальная авторская анкета, вопросы которой отражали основные личностные ценности (по Ш. Шварцу). Далее участ - нику исследования предлагалось оценить репродукции картин по степени выраженности в них десяти ценностей («власть», «достижение», «гедонизм», «стимуляция», «самостоятельность», «универсализм», «доброта», «тради - ции», «конформность», «безопасность»). Затем требовалось дать общую интегральную оценку произведению искусст - ва (насколько в целом понравилась картина) и завершить предложение: «Если бы я был владельцем этой картины, я...». По окончании опроса с испытуемыми проводились беседы.

Полученные количественные данные были обработаны с помощью статистических процедур с использованием программного пакета SPSS Statistics 17.0.

Результаты эмпирического исследования восприятия
портретной живописи в юношеском возрасте

Как показали результаты исследования, большинство испытуемых как младшего юношеского (старшего школьного), так и юношеского (студенческого) возраста дали более высокую интегральную оценку картинам художника с просоци- альными характеристиками личности, чем картинам «асоциального» художника, а также выше оценили произведения по критерию «доброта» (р £ 0,05).

После опроса с участниками исследования проводилась беседа, в ходе которой в словесных описаниях своего отношения к картинам «просоциального» автора школьники и студенты давали больше положительных характеристик художе - ственной ценности, силе эмоционального воздействия и полезности их использова - ния в целях развития школьников.

Контент-анализ высказываний, сделанных при завершении высказывания «если бы я был владельцем этого худо - жественного произведения, я бы.», поз - волил выделить в суждениях испытуе - мых три основные категории: позитив - ное отношение; негативное отношение и нейтраль ное от ношение к картине.

По большинству картин «просоци- ального» художника высказывания испытуемых были либо позитивными, либо нейтральными («отдала бы в музей», «подарила бы родственникам или знакомым» и т. д.). О большинстве картин «асоциального» художника девушки и юноши, завершая неоконченное предложение, высказывались негативно; только 4 % высказываний можно было отнести к позитивным, а еще 8 % — к нейтраль - ным, поскольку в них не содержалось явно отрицательных суждений. Интересно, что интегральная оценка картин «асоциального» художника при этом все равно была в среднем более низкой, чем картин «просоциального» художника.

В высказываниях, характеризующих позитивное отношение испытуемых к картине, они выражали желание либо оставить ее у себя, в своей семье в качестве источника вдохновения, для создания благоприятной психологической атмосферы, в качестве объекта любования и носителя нравственных ценностей, либо отдать «на пользу людям». Приведем примеры положительных высказываний: «Замечательная картина», «Остав - лю в своем доме и детям своим передам», «Повесил бы картину на видное место, так как она красива, и производит впе - чатление Джейн Эйр, девушки мягкой и преданной, с трудной судьбой», «Повешу у себя. Напоминает юношу прошлых столетий. Пылкий ум, стремление, риск...», «Периодически смотрела бы на нее, чтобы зарядиться хорошим эмоцио - нальным состоянием», «Ценил бы ее», «Я бы держал ее дома как напоминание о стремлении, уважении, целеустремлен - ности, скромности, этикете, правилах поведения и трудолюбии», «Я бы хотела, чтобы ее чаще экспонировали», «Я люб - лю музыку, поэтому отдам картину в музей — на благо людям».

В высказываниях, характеризующих негативное отношение испытуемых к картине, выражалось желание расстаться с ней либо спрятать и даже уничтожить ее. Например: «Отдал бы ее кому угодно и поскорее», «Пугала бы ею своих провинившихся детей», «Убрала бы в чулан (в гараж, в кладовку)», «Попыталась бы узнать, верно ли мое предположение о зашкаливающем меркантилизме изображенной», «Продала бы не раздумывая. Пустые люди меня не привлека - ют даже на портрете», «Сдала бы в музей. Пусть там болтается. Скучная картина для скучного музея», «Сжег бы ее наверняка! Или просто отдал бы кому-то, если б настроение получше было», «Спрятала бы в страшный сундук», «Выбросила бы».

Изучение гендерных различий восприятия портретов показало, что юноши (по сравнению с девушками) оценивают худо - жественные произведения в целом выше (усредненные показатели по всей выборке и по всем портретам) по шкале «самостоятельность» и по интегральной оценке и ни - же — по шкале «безопасность» (р £ 0,05). Юноши дали в целом более разнообразные, чем девушки, характеристики предъявлен - ным картинам. Тот факт, что юноши мень - ше зависят в своих оценках от информации о личностных особенностях автора произ - ведений, можно объяснить такими описан - ными в психологической литературе ген - дерными особенностями испытуемых, как более выраженные у юношей независи - мость мышления, самостоятельность, стремление к новизне, а также более свой - ственные девушкам консерватизм и кон - формность (М.В. Ермолаева, Т.Н. Счаст - ная, Л.Б. Шнейдер и др.).

Вне зависимости от того, кто является автором художественных произведений, студенты в среднем выше, чем школьники, оценили картины по шкалам «достижения», «безопасность», «традиции» и по интегральной оценке (р < 0,05).

Испытуемые, не занимающиеся жи - вописью (т. е. не обучающиеся в художественной школе или на факультете прикладного искусства), в среднем ниже оценили произведения «обоих художников» по шкалам «доброта» и «интегральная оценка» (р < 0,01).

Для нашего исследования наибольший интерес представляют различия в оценках произведений «про- социального» и «асоциального» художников испытуемыми с различными социально-возрастными и личностными характеристиками, а также в связи с учебно-профессиональной направленностью. Остановимся подробнее на результатах изучения особен - ностей оценивания портретной живописи представителями младшего юношеского (старшего школьного) возраста.

Школьники, не занимающиеся изобразительным искусством, в целом выше оценили предъявленные картины по вы - раженности в них ценностей «самостоятельность» и «доброта», а также дали бо - лее высокую интегральную оценку. Сре - ди школьников юноши более высоко оценили произведения обоих художников по этим же шкалам.

Что же касается сравнения оценок, даваемых художникам с просоциаль - ными и асоциальными личностными качествами, оценки первого художни - ка были выше только по шкале «доб - рота» (здесь и далее различия значи - мы на 5 %-ном уровне). При этом школьники с наиболее выраженными ценностями достижений, самостоя - тельности и стимуляции дали наименьшие оценки произведениям «асоциального» художника.

Как показали результаты дальнейшего исследования, не занимающиеся в художественной школе учащиеся более лояльно, чем их сверстники из художественной школы, оценили картины «асоциального» художника, а по шкалам «конформность», «традиции», «власть» и по интегральной оценке 19 % испытуемых проявили тенденцию даже к более высоким оценкам произведений «асоциального» художника.

Школьники, обучающиеся изобразительному искусству, более четко разде - лили произведения «просоциального» и «асоциального» художников, оценив первые более высоко по шкалам «доброта», «традиции», а также «интегральная оценка». Кроме того, учащиеся художественной школы зачастую выше оценивали картины «просоциального» художника по шкалам, которые соответствовали их собственным наиболее выражен - ным ценностям (главным образом — «самостоятельность», «достижения», «универсализм»).

Студенты психологического факультета в целом примерно на одинаковом уровне оценили произведения обоих художников, только по шкале «гедонизм» работы «асоциального» художника получили более низкие оценки. Студен - ты-художники выше оценили произве - дения «просоциального» художника по выраженности в них ценностей «самостоятельность», «универсализм», «тра - диции», а также по интегральной характеристике.

Таким образом, учащиеся-художники проявили более выраженную зависимость от установки, создаваемой биографией «хорошего» или «плохого» художника. На первый взгляд, полученный результат противоречит логике, поскольку учащиеся-художники являются более компетентными в вопросах оценки произведений искусства и вроде бы должны больше уделять внимания эстетическим характеристикам произведения, а не личности его автора. Однако нужно учитывать, что художник более значим, ре­ферентен для будущих художников, чем для их сверстников, не связывающих свое профессиональное будущее с изобразительной деятельностью. В связи с этим сознание юного художника может отвергать «негодного» члена референтной для него профессиональной группы, а также занижать оценку его творческих успехов, чтобы избежать идентифика - ции с человеком, чьи ценности существенно расходятся с собственными. Следует также отметить, что, в соответствии с описанным О.А. Гулевич [6] эффектом «black sheep» (дословно — «эффект черной овцы», точный перевод — «эффект паршивой овцы»), член группы, наруша - ющий принятые в ней нормы (в данном случае — художник для учащихся-ху - дожников), получает со стороны одно­группников более негативные оценки, чем нарушающий эти же нормы член аутгруппы (например, художник для не занимающихся изобразительной дея - тельностью учащихся).

Сопоставление параметров социаль - но-психологической адаптации испыту - емых и особенностей субъективного восприятия ими произведений портрет - ной живописи показало, что учащиеся с наиболее выраженными показателями по шкале «принятие других» наряду с высокими оценками произведений «просоциального» художника проявили склонность к положительной оценке и картин художника «асоциального». Особенно часто эта позиция встречалась у студентов с ярковыраженной ценностью «самостоятельность». Уча - щиеся с наиболее низкими баллами по шкале «адаптация» проявили тенденцию к более низкой оценке картин «асоциального» автора.

Выводы

1.    Восприятие портретной живописи учащимися (школьниками и студентами) юношеского возраста опосредовано их личностными и социально-психологическими особенностями.

2.    Восприятие портретной живописи учащимися юношеского возраста зависит от их отношения к автору художественного произведения, при этом определяющую роль играют морально-нравственные качества личности художника.

3.    Школьники и студенты склонны оценивать работы «просоциального» автора выше, чем написанные «асоциаль - ным» художником.

4.    Восприятие портретной живописи у учащихся-художников в большей сте - пени опосредовано их отношением к автору художественного произведения, чем у «не-художников», в связи с иден - тификацией со своей профессиональной группой.

5.   Учащиеся с ярковыраженными ценностями доброты и универсализма, а также развитой способностью к принятию других выше, чем их сверстники, оценивают произведения художника с асоциальными личностными характеристиками. Однако учебно-профессиональная направленность учащихся юношеского возраста имеет большее значение в процессе оценивания произведения портретной живописи, чем их личностные качества.

6.    Юноши, по сравнению с девушками, менее зависимы в оценках произведений портретной живописи от информации о личности художника.

7.    Юноши, по сравнению с девушками, дали более развернутую оценку предъявленным картинам, что объясняется большей выраженностью у юношей независимости мышления, самостоятельности, стремления к новизне.

Изучение восприятия портретной живописи представляет собой сложную научно-исследовательскую и приклад - ную задачу. Поэтому представленные в данной работе результаты исследования, разумеется, не исчерпывают всей полноты рассматриваемой темы. В то же время учет выявленных закономерностей может способствовать оптимизации процесса эстетического воспитания будущих художников, а также наметить новые направления исследования данной проблематики.