Возрастно-индивидуальный подход в обучении взрослых иностранному языку

Обучение иностранному языку студентов неязыковых факультетов предполагает опору преподавателя на возрастные и индивидуальные особенности обучающихся. Следует отметить, что человек, как минимум, нуждается в соответствии обучения двум критериям:

•     опора на сильные стороны обучающегося и компенсация недостающих способностей;

•     реализация учебной задачи.

Эти критерии могут быть воплощены как в одном и том же учебном методе, так и в разных. Одна из методических задач специалиста — находить пути совмещения этих важных критериев отбора методов обучения.

Выбор концепции обучения основывается на взаимосвязи анализа способностей и рекомендаций для обучения. Современные западные исследования в области творческих способностей давно отошли от идей К. Кетелла и Г Айзенка, которые отстаивали концепцию существования единого источника способностей — g-фактора. Исследователи все больше склоняются к принципу мультивариативности интеллектуальной одаренности.

Говард Гарднер (Howard Gardner), опираясь на теорию Ж. Пи­аже и одновременно анализируя ее слабые стороны, выработал собственную концепцию одаренности. Отличительной чертой исследований Гарднера стало обращение к широкому кругу проявлений одаренности и творческого мышления. Им было выделено семь категорий интеллекта, каждая из которых имеет свои показатели. Относительно каждого типа можно определить наиболее адекватные индивидуальные пути получения знаний [Gardner].

Изучение концепции Гарднера представляется перспективной еще и потому, что относительно каждой из способностей были выделены определенные стратегии обучения, поэтому изучение индивидуальных способностей обучающихся будет содействовать формированию комплексной методики обучения. В соответствии с этим типы способностей следует рассматривать с двух точек зрения: осуществления индивидуального подхода и формирования комплексной методики изучения иностранного языка.

Вербальные лингвистические способности — это совокупность способностей, позволяющая осуществлять интеллектуальный поиск посредством языка. Ярким проявлением этого становится умение придумывать необычные лингвистические конструкции и виртуозно оперировать языковыми паттернами в устной и/или письменной речи [Методика погружения: за]. Эти особенности оказывают существенное влияние на логическое и образное мышление. У людей, творчески одаренных, речь пронизана оригинальными словесными конструкциями. Как правило, они сохраняют детскую способность к словотворчеству и во взрослом возрасте. Носители этих способностей легко справляются с такими заданиями как анаграммы, подбор рифм, синонимов, метафор, каламбуров и сравнений [Gardner]. Люди, обладающие этими способностями, начинают говорить раньше сверстников, обладают хорошей памятью на стихи, ритмические тексты. Основным каналом обучения становится вербалика: обладатели этих способностей усваивают любую информацию, будь то образ или знак посредством ее вербализации, на что требуется определенное время. Исследования показывают, что обладатели лингвистических способностей осваивают языки спонтанно, оказываясь погруженными в языковое пространство.

Кажется, что обладатель выраженных лингвистических способностей должен легко изучать иностранный язык в любых условиях, т.е. в рамках любого подхода или методики, однако это не так. Одним из наиболее продуктивных методов становится лингво­социокультурный. Чувствительный к лексике и тому, как язык «решает» культурные задачи, «лингвист» использует эффективность такого метода по максимуму — грамматические конструкции, словообразование, синтаксис усваиваются в ходе чтения литературы, интерпретационного анализа текстов. Обладание так называемой орфографической зоркостью помогает людям с таким складом способностей легко осваивать правила произношения и письменной речи (собственно освоение происходит не через детальный разбор правил построения, а через осознание того, как это делается).

Традиционный грамматико-переводной метод также неплохо подходит «лингвистам», при условии, что он будет реализовываться на интересном для обучающихся материале и дополнен техниками лингвосоциокультурного обучения [Методика погружения: за].

Логические (математические) способности — это проявление индуктивных способностей (конкретизации правил относительно задач) и часто проявление дедуктивных способностей (формирование правил, логических зависимостей на основе конкретной информации). Обладатели этих способностей имеют склонность к категориальному (упорядочивающему) мышлению, отличаются легким оперированием знаковыми системами и геометрическим образами. Такие люди не испытывают затруднений в усвоении и использовании абстрактных концепций и понятий. В детском возрасте обладатели этих способностей постоянно задают вопросы, сохраняя эту способность и становясь взрослыми. Нередко у тех, кто обладает такими способностями, проявляется высокий уровень комбинаторного мышления.

Для обладателей логического мышления одним из наиболее подходящих методов обучения иностранному языку становится методика М. Милашевича, которая заключается в последовательном движении от более простых структур к более сложным. Основу метода составляет рациональное объяснение различных языковых правил. Часто эту методику так и называют — структурная, поскольку ее основная цель — научить свободно пользоваться грамматикой. Методологическая основа метода Милашевича — теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. В рамках этой методики нет места заучиванию. Грамматические правила, слова, правила произношения отрабатываются сериями разных, непохожих упражнений. Порядок усвоения отражает особенность человека, у которого преобладает логическое мышление: вначале изучается грамматика (правила словообразования, строя речи), а затем лексика и коммуникативные аспекты иностранного языка. «Слабые» места «логиков», такие как произношение, стилистика речи шлифуются позже посредством ал­горитмизированного обучения.

Несомненно, именно «логики» лучше других усваивают язык в рамках традиционного подхода к обучению. Усвоение грамматических правил, которое является ключом к изучению языка для логически мыслящего человека, представлено в традиционной системе наилучшим образом. Однако, лексика и коммуникативные аспекты владения языком, которые в традиционной системе методически слабы, составляют проблемную зону и для логиков. Таким образом, при обучении в традиционной системе логики нуждаются в дополнительном изучении языка посредством метода погружения и/или врастания.

Пространственные (конструкторские или художественные) способности — это оперирование образами. Те, у кого эти способности проявляются ярко, мыслят образами. Им часто свойственна сине­стезия, т.е. создание образов, интегрирующих зрительный, звуковой, тактильный, двигательный образы [Гостев, 1987; Lazear, 1999]. Такие люди часто используют критерий красиво — не красиво, гармонично — дисгармонично даже для оценки математического решения. Склонность к художественным образам проявляется в том, что люди начинают рисовать (и хорошо рисовать) в раннем возрасте [Лустина]. Те, кто обладают конструкторскими способностями, легко решают задачи размещения предметов в пространстве, справляются с задачами на построение. Обладают развитым чувством перспективы и пропорции. Часто основным источником получения и закрепления информации становятся различные таблицы, составление карт и схем.

Для людей с преобладанием таких способностей подходит методика изучения языка, разработанная Д. Руновым. Сущность ее заключается в том, что для работы над лексикой используется техника прямого ассоциативного запоминания. Освоение грамматической структуры языка происходит посредством постепенного конструирования системы правил грамматики. Разговорная практика учитывает слабые места обладателей пространственных способностей и во многом повторяет социально-психологические тренинги, которые компенсируют недостаток коммуникативных способностей тем, кто является носителем выраженных пространственных способностей. Метод Рунова «эксплуатирует» творческий потенциал обладателей пространственных способностей — умение сформировать систему, оперировать знаниями как конструкторами. Слабые стороны также вовлекаются посредством активизации творческого потенциала — через активизацию коммуникативной компетентности.

Еще одна методика обучения иностранному языку, которая подходит обладателям пространственных способностей, называется метод молчания (silent way) и состоит в том, что ученик осваивает произношение, лексику, грамматику посредством соотнесения звуков, слов и конструкций с визуальными образами (цветами и формами). Скептическое отношение большинства преподавателей к этому методу не означает, что его элементы не могут использоваться в обучении студентов. Трудность состоит в том, что обладатели таких способностей предпочитают сами вырабатывать подходящую для себя систему визуализации языка, а не использовать ту, которую предлагает преподаватель.

Двигательные (телесные) способности — это одаренность в сфере физических упражнений. Такие люди осваивают движения, будь то танцы или работа сложным инструментом лучше, чем другие области знаний, и лучше, чем многие другие люди [Lazear, 1991]. Физическая ловкость, универсализированная способность овладевать разными системами движений — отличительная особенность этих людей. Дети любят подвижные игры, а во взрослом возрасте эти люди сохраняют любовь к двигательным развлечениям. Часто такие люди легко читают язык тела другого человека — это их основной канал восприятия информации об окружающих.

Больше чем другие студенты, эти люди нуждаются в обучающей кинесиологии — подключении крупной моторики для активизации познавательных процессов. Существует и такой подход обучения языку как метод физического реагирования (total-physical response). Обучение состоит из нескольких этапов. Вначале студенты накапливают знания по грамматике, лексике. Затем переходят к этапу реагирования, когда слово, конструкция, правило соотносятся с определенным действием. Только после этого в обучение включаются упражнения по проработке изученного. Обучающая кинесиология в западном образовании давно заняла важное место.

Музыкальные способности проявляются в том, что человек способен к созданию, исполнению или интерпретации музыки. Чувство ритма, слух, восприимчивость к звукам — отличительные качества тех, кто обладает этими способностями. Дети с музыкальными способностями поют, отбивают ритм, насвистывают. Отличительной особенностью в освоении языка становится способность с точностью воспроизводить произношение, интонационный рисунок чужой речи.

Получивший распространение в 80-е гг метод ау- диолингвистического обучения подходит для тех, кто обладает музыкальными способностями в наибольшей степени. Зачатки этой методики продемонстрированы в пьесе Б. Шоу «Пигмалион». Многократное повторение звуков, слов, фраз, пословиц — начальная ступень работы. Только после основательной фонетической проработки и включения в новую языковую среду студент приступает к освоению логических основ языка.

Коммуникативные способности — это способность участвовать в процессах коммуникации, овладевать широким репертуаром поведенческих ролей: лидера, консультанта, человека, который легко осваивается в любой ситуации. Эти люди обладают качествами, которые существенно облегчают развитие группы. Они легко «сканируют» других и умело манипулируют ими. В детском возрасте такие люди легко устанавливают контакт как со сверстниками, так и со взрослыми. Чуткие к переживаниям других, эти люди адекватно воспринимают смену настроений и пантоми­мику окружающих. Этим людям нелегко без общения

—   они привыкают быть с кем-то рядом. Во взрослом состоянии обладатели этих способностей используют их для достижения своих профессиональных целей.

Наиболее подходящим методом для тех, чьи основные способности лежат в сфере коммуникативистики, становится метод погружения, который наиболее полно воплотился в методике ГА. Китайгородской и ряде других. Часто эти методики объединяют в коммуникативный подход к обучению. Ведущим методом обучения для этих людей становится подражание, как спонтанное (например, при условии попадания в языковую среду), так и осознанное (в рамках коммуникативных методик). На время изучения языка обучающемуся предлагается стать другим человеком

—   взять на себя ту или иную роль и последовательно разыгрывать ее. Основу обучения составляют поли­логи — групповые беседы на заданную тему, которые развиваются участниками занятий.

Доминирование коммуникативных способностей также располагает к опоре на эмоционально-смысловой метод изучения иностранного языка. Данная методика наиболее полно представлена в школе Шехтера

—   идея состоит в том, что иностранный язык следует осваивать, как и родной, вначале через спонтанную речь, а только затем изучая правила

Способности к личностному росту — это совокупность качеств и способностей быть самостоятельным, отличаться от других ярким проявлением таких качеств как эмпатия, альтруизм. В основе данных способностей лежит хорошо сбалансированная Я-концепция — стремление к ясному пониманию своих целей, смыслов свой деятельности. Рефлексия отношений с окружающими, вслушивание в себя и вдумчивое отношение к психологии других и себя — наиболее типичные проявления способности к личностному росту. В раннем возрасте дети с таким складом способностей часто бывают одиночками — они так чувствительны, что предпочитают одиночество риску быть задетыми сверстниками. С возрастом эта особенность проходит и раскрывается сущность потенциала личностного роста. Несмотря на то, что эти люди чаще других мучительно раздумывают над экзистенциальными проблемами, именно они успешнее других решают проблему внутреннего равновесия.

Способности к личностному росту часто идентифицируются как особый путь познания и особый вид интеллекта, а именно эмоциональный интеллект. Преподавателю иностранного языка на факультетах психологии, социальной работы — всех тех, где готовят помогающих и парапомогающих специалистов, следует уделить особое внимание этому типу способностей, поскольку многие студенты этих факультетов обладают именно этаким видом способностей в силу своего профессионального призвания, которое привело их на факультет, готовящий помогающих специалистов. Тем не менее большинство исследователей сходятся на том, что способность к личностному росту является запускающей для проявления и развития других.

Даниель Големан (Daniel Goleman) ввел в психолого-педагогическую науку термин «эмоциональный интеллект» ^motional intelligence) [Goleman, 1996; 8]. Под этим термином Големан подразумевал альтернативный путь достижения интеллектуального успеха. Основными механизмами эмоционального интеллекта является мотивация к саморегуляции, принятию наилучших решений и самоуправлению своим поведением. Контроль над собственными импульсами, самооценка, умение мотивировать себя, управление своим настроением, навыки взаимодействия с другими — отличительные качества тех, кто обладает способностью к личностному росту. К выделенным Гарднером способностям к личностному росту Големан добавляет фактор эмоциональной и волевой сферы.

Люди, обладающие способностью к личностному росту, успешно осваивают те области знаний и умений, которые они считают важными. Наличие цели — основной фактор успеха. Применение той или иной методики должно быть обосновано тем, что она эффективна. Креативные способности этих людей проявляются в неординарных способах выполнения заданий, рефлексии, результаты которой часто включаются в творчество. Распространена точка зрения, что лучше всего человек усваивает тот материал, который преподает. В отношении способности к личностному росту это мнение особенно справедливо. Студенты могут привлекаться для проведения элементов занятий, что позволяет им изнутри задумываться над тем, как происходит овладение языком.

Естественнонаучные способности — в первую очередь проявляются в склонности к постановке экспериментов. Такие люди обладают выраженным наглядно-образным мышлением и легко переходят от визуальной презентации информации к опоре на знаки и символы [9]. Любимый материал для размышлений — живая и неживая природа. Часто эти люди опираются на сравнение человеческой натуры и животного мира. Наблюдение за явлениями природы и жизнью в природе — один из любимых видов отдыха. Естественнонаучные способности проявляются в том, как человек осмысляет новое — через восприятие его пространственной сути и аналогии с миром природы. Например, один из студентов сравнивает инструментальную музыку с неживой природой, а музыку с голосом — с живой природой. Одним из подходящих путей обучения людей с таким типом одаренности можно считать методику «Языковой мост», которая основана на развитии чувства языка — у студентов формируется устойчивая связь между образом и словом, образом и правилом. Отсутствие упражнений на грамматические правила и запоминание слов компенсируется включением изучаемого материала в предпочитаемые студентами образы и опыт. В основе методики лежат наблюдение и экспериментирование с языковым материалом.

Еще одной подходящей методикой обучения для людей с естественно-научным складом способностей становится методика Р. Вельдера, которая основана на эффекте гипермнезии — запоминании посредством сочетания эмоционально-смыслового отклика и мгновенного запоминания слов, правил, конструкций и т.д. Основной проблемой обучения таких студентов является объяснение правила или конструкции, поскольку естественнонаучный склад мышления оперирует четкими причнно-следственными связями, которые не всегда просматриваются в лингвистике.

В контексте исследования проблемы творчески ориентированного обучения иностранным языкам в вузе концепция Гарднера представляет интерес с нескольких точек зрения. Во-первых, было подчеркнуто, что интеллект человека в том или ином потенциале включает каждую из категорий, однако преобладание способностей является возрастно-индивидуальной характеристикой. Во-вторых, было показано, что освоение той или иной области знаний может осуществляться разными способностями. Таким образом, использование концепций способностей не должно носить со стороны преподавателя селективного характера. Человек может осваивать язык, включая различные ресурсы. В-третьих, исследования Гарднера и его последователей показали, что творческая активность свидетельствует о весьма высоком уровне проявления той или иной способности, одновременно, именно эти способности определяют основной «канал» обучения. Таким образом, творчески ориентированное обучение должно предоставлять студентам возможность творить по-разному, в соответствии со способностями, которыми они обладают в наибольшей степени. Наконец, преобладание одних способностей над другими не означает, что обучающийся должен опираться только на свои сильные стороны — изучение языка предоставляет каждому шанс скомпенсировать те аспекты интеллектуальных способностей, которые раньше проявлялись в меньшей степени.

Итак, творчески ориентированное обучение в контексте принципа возрастно-индивидуального подхода предполагает, что преподаватель будет уделять достаточно внимания решению задачи помощи студентам в выявлении своих способностей и путей их реализации. Приведем несколько рекомендаций для преподавателя по реализации задуманного:

1.   Обучать студентов приемам распознавания способностей.

2.   Давать понять учащимся, что способности могут развиваться, а не являются предопределенными от рождения.

3.   Показывать, что изучение языка (как и любой другой области знаний) требует комплекса способностей, поэтому нет тех, кто более способен к языку, а есть разные пути его усвоения.

4.   Давать упражнения на проявление разных способностей с последующей обратной связью о проявлении тех или иных способностей.

5.   Предлагать упражнения, имеющие разные варианты исполнения и требующие включения разных способностей.

6.   Знакомить студентов с теорией мультивариан- тного интеллекта и обращать их внимание на то, что человек обладает в той или иной степени разными способностями, которые можно усилить.

7.   Приучать студентов применять в ходе занятий и самоподготовки техники внутреннего диалога и позитивной аффирмации (техника поощрения и позитивной интерпретации сути и результата своих действий).

8.   Помнить, что ролевая игра — один из самых сильных инструментов обучения, способный как продвинуть, так и заблокировать обучающихся. Поэтому применять ролевую игру можно лишь тогда, когда преподаватель уверен, что все студенты готовы принять в ней участие.

9.   Обучать студентов приемам самопрезентации и активному слушанию друг друга.

10.  Опираться на понимание собственных способностей и показывать студентам свой индивидуальный стиль выполнения интеллектуальных задач.

11.  Использовать в практике обучения истории о достижениях, борьбе и стойкости.

12.  Ограничивать студентов во времени выполнения задания только если это целесообразно в целях обучения. В большинстве случаев давать возможность выполнять задания без лимита времени.

Означает ли проведенное соотнесение методов обучения и типов способностей, что все методики жестко соотнесены с индивидуальными особенностями, и невозможно выработать общую методику обучения? Разумеется, нет. С одной стороны, люди обладают разными способностями, с другой стороны, методики обучения могут быть соотнесены и с тем, на решение какой учебной задачи направлен метод.

Выбор методики обучения иностранному языку зависит от двух основных факторов: содержания учебной задачи и индивидуальных особенностей обучающихся. Поэтому обучение иностранному языку в вузе не может строиться на одной методике — как в силу того, что учебные задачи требуют применения разных методов, так и в силу индивидуального многообразия обучающихся.

Для учета индивидуальных особенностей использовались упражнения нескольких типов:

•     проблематизация опыта обучающихся;

•     определение оптимального для студента темпа продвижения в освоении лексики;

•     контроль и диагностика (как усвоения знаний, так и тех особенностей, которые определяют наилучший путь усвоения знаний).

ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВОГО ОПЫТА

Для студентов любого типа одаренности и особенно с выраженной способностью к личностному росту важно в ходе обучения опираться на вовлечение компетентности обучающихся и их опыта как содержательной основы изучения иностранного языка. В рамках профессионального обучения в качестве такого опыта может выступать комплекс профессиональных знаний и умений учащихся, но преподаватель не должен ограничиваться только им. Профессиональное знание встроено в общий культурный ценз. Опора на общую осведомленность особенно важна для студентов гуманитарных факультетов, для которых культурная практика может входить в сферу профессиональной компетентности.

Упражнение 1. Профессиональная и бытовая лексика по профилю специальности

Психология имеет отношение со всеми теми явлениями, с которыми сталкивается человек в своей повседневной жизни. Однако специалист оперирует специальными понятиями и концептами для описания и анализа данных явлений. Относительно таких тем как «Умственные способности», «Характерологические особенности», «Роль биологического и социального в психическом развитии», «Взаимоотношения в семье» были подобраны фрагменты книг и фильмов, которые отражают бытовую лексику и словари профессиональной лексики.

Студентам факультета психологии предлагалось соотнести ситуации, описанные бытовым языком, с профессиональным сленгом и переделать описание в соответствие с профессиональной лексикой. При выполнении этого упражнения используются различные каналы представления информации — посредством просмотра отрывков из фильмов, прослушивания записей, рассматривания картинок, разыгрывания сценок. Так, для одной из тем использовались описания героев знаменитого романа J. Austen «Sense and sensibility». В начале студенты смотрели отрывки из фильма, где главные герои предстают «во всей красе», затем им давались описания 2 героинь и 2 героев без указания имен. Задание состояло в соотнесении персонажа фильма и портрета. В ходе выполнения студентам предлагалось определить, как они угадывают героев. После завершения этого задания студенты получали список психологических характеристик, которые могли бы быть применены к разным героям. На заключительном этапе студенты составляли портрет героя в соответствии с языком профессиональной психологии.