Работа с родителями подростков (материалы к проведению родительских собраний в средней школе)

Уровень самооценки, наличие чувства собственного достоинства определяет особенности протекания подросткового кризиса и те формы, в которых подросток будет утверждать свою взрослость, независимость, самостоятельность. Исследования показывают, что для подростков, привыкших приспосабливаться, подчиняться, характерны две формы поведения (которые нередко могут сосуществовать). Подросток может конфликтовать с родителями, «бунтовать», восставать против их требований, но при этом (поскольку низкая самооценка требует опоры вовне) находит себе другую группу, к требованиям которой он начинает так же «подстраиваться», как ранее это делал по отношению к взрослым. Или же подросток еще долго остается «послушным ребенком», что не только не способствует его личностному развитию, но и чревато в дальнейшем серьезными проблемами и срывами.

Для подростков, привыкших к покровительственному отношению, часто оказываются характерными либо проявления «кризиса зависимости», либо «голое» стремление утвердить свою самостоятельность в глазах взрослых, что проявляется иногда в самых крайних формах (нередко то и другое сочетается). Такие дети начинают считать, что самоутверждение — это свободное выражение всех желаний, именно у них проявляется негативизм в чистом виде.

И только у подростков, ориентированных на собственные достижения, имеющих представление о своих сильных и слабых сторонах, утвердившихся в чувстве собственного достоинства, можно наблюдать реальные проявления взрослости: принятие ответственности, умение отстаивать свою точку зрения, хотя и для них тоже является важным признание их прав со стороны взрослого.

Развитие воли

Еще одна тема, которую полезно обсудить на родительском собрании, — это развитие воли. Понятие воли, как известно, имеет в психологии множество значений. Мы будем считать, что воля — это способность человека достигать сознательно поставленную цель, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Волевое поведение предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, т. е. овладение собственным поведением.

Умение владеть своим поведением — важное качество зрелого, взрослого человека. «Мы только тогда можем говорить о формировании личности, — писал Л.С. Выготский, — когда имеется налицо овладение собственным поведением» (Выготский Л.С., т. 4. с. 225).

Неорганизованность, склонность действовать, руководствуясь непроизвольными интересами, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости — все эти характеристики являются неотъемлемыми частями портрета типичного подростка. Умение владеть собой, своим поведением ценится подростком, а отсутствие необходимых качеств вызывает у него беспокойство. Школьники очень озабочены тем, что не умеют владеть собственным поведением: в их само- описаниях преобладают указания на недостаток волевых качеств. Казалось бы, налицо условия, которые делают этот период чрезвычайно благоприятным для формирования воли, ознакомления школьников со способами организации своего поведения и т. п. Однако практика показывает, что подобная работа в этом возрасте оказывается неэффективной.

Это противоречие обусловлено, прежде всего, тем, что указанная озабоченность подростка не имеет подлинной побудительной силы. Для выполнения большинства повседневных обязанностей (в той мере, в какой подростку представляется необходимым их выполнение) ему вполне достаточно тех умений, которые у него есть. Стремление «стать более волевым человеком» не подкреплено подлинным желанием (и реальной необходимостью) измениться.

На эффективность работы по развитию воли влияют сами особенности волевого поведения и саморегуляции в подростковом возрасте. Объясняя причины «волевой слабости» подростков, Л.С. Выготский подчеркивал, что для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели». Другими словами, подросток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение своим поведением ради определенной цели, но еще не имеет цели такой значимости, ради которой следовало бы это осуществлять. Цели, которые он ставит перед собой, часто не имеют личностного смысла, ситуативны, заимствованы. Это обуславливает их быструю и неоправданную, с точки зрения наблюдателя, смену. Часто, «проиграв» в уме ситуацию выбора и сформировав определенное намерение, подросток мысленно, в воображении достигает желаемого. Эмоционально он уже переживает достижение этой цели.

Нередки также случаи, когда школьник ставит перед собой какую-то цель и даже начинает что-нибудь делать для ее достижения. Но затем, столкнувшись с трудностями или по какой-то причине потеряв к этому делу интерес, он меняет цель или вообще отказывается от постановки каких-либо целей. На вопрос взрослого, почему он перестал делать то-то и то-то, подросток совершенно искренне отвечает, что теперь ему это не нужно.

Кроме того, для подростка очень важна эмоциональная значимость цели. Признавая значение организованности, необходимость выполнения своих обязанностей и даже поставив перед собой задачу, например, улучшить свою отметку по математике, ребенок может очень быстро отказываться от ее выполнения, особенно если для этого следует пренебречь чем-то непосредственно привлекательным. «У детей этого возраста, — писала Л.И. Божович, — очень ярко выражено стремление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения за счет поведения необходимого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение» (Божович Л.И., 1968, с. 187).

Поэтому в подростковом возрасте волю нельзя воспитывать отдельно, в ходе специально направленных на это занятий. Развивать волевое поведение подростка нужно, используя эмоционально привлекательные цели, обогащая интересы, увлечения школьника, поддерживая и укрепляя возникающие у него намерения. Принципиально важно, чтобы эти цели были для школьника действительно значимыми, а не задавались искусственно. Значительную роль играет также формирование чувства собственного достоинства и представлений о своем уровне достижений, снижение которого является чрезвычайно болезненным для подростка: он не может позволить себе «упасть в собственных глазах». Важны и сложившиеся ранее привычки к систематическому труду, к порядку и т. п. Все это облегчает ему преодоление непосредственных желаний, хотя и не всегда приводит к успеху. Существенное значение имеет также развитие необходимых нравственных качеств школьника, таких, как чувство долга, ответственности.

Следует отметить, что подростки склонны «укреплять», «проверять» волю в каких-то особых ситуациях, совершенно отличных от их повседневной жизни. Причем такое поведение иногда приводит к достаточно серьезным последствиям. Так, в нашей практике был случай, когда мальчик, решив проверить свою волю, в течение 10 дней не брал в рот ни капли жидкости. Волевое поведение воспринимается школьниками как нечто призванное обслуживать какую-то другую, но не повседневную жизнь. В каком-то смысле это похоже на определенные игры дошкольников и младших школьников: подросток как бы играет в «волевого человека». Перенесение в обычную жизнь этого, как и всякого другого, игрового умения очень затруднено для подростка и даже вызывает у него протест. Поэтому, помогая школьнику добиваться определенной цели, не следует акцентировать внимание на том, что таким образом развивается воля. Гораздо более эффективно обратить внимание подростка на то, какие позитивные чувства возникают у него в связи с «победой над собой»: над своим нежеланием что-либо делать, собственным страхом. Школьники часто смешивают проявления таких качеств, например, как настойчивость и упрямство, следование определенным принципам и стремление во что бы то ни стало настоять на своем. Поэтому очень важны беседы с подростками, в процессе которых они учатся различать эти проявления.

При осуществлении произвольного поведения, решая встающие в связи с этим задачи, подростки, как отмечала Л.И. Божович, «очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли то, что надо, или то, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение» (Божович Л.И., 1968).

Особенностью волевого поведения в 13—14-летнем возрасте является отсутствие в нем или наличие чрезвычайно слабого исполнительского звена. Очень важно обеспечить школьника средствами достижения желаемой цели, организации своего поведения. К таким средствам относятся: умение учитывать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально (например, представить собственные переживания при ответе невыученного урока). Школьника следует специально обучать умению представлять, как он будет себя чувствовать в дальнейшем, через определенное время. Для него это очень трудно, поскольку «подростки не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния» (Божович Л. И., 1968, с. 188). Научить школьников пользоваться таким эмоциональным предвосхищением будущего при выполнении конкретных дел — задача школьного психолога.

Препятствует развитию волевого поведения характерная для подросткового возраста «установка на отказ от усилия», особенно от усилия длительного, и своеобразная «экономия энергии». Поэтому полезно научить подростка ставить промежуточные цели, разбивать намерение на ряд конкретных, достаточно мелких этапов и вознаграждать себя за преодоление каждого из этих этапов.

В современной психологии все большее влияние приобретает направление, получившее название «стратегии преодоления трудностей» (coping), т. е. формирование таких качеств и умений, которые позволяют человеку не просто справляться с возникающими трудностями, но и чувствовать, что он как личность стал сильнее, компетентнее, его возможности выросли. Формирование воли в подростковом возрасте весьма эффективно осуществляется в русле такого общего контекста.

Мотивация и эмоции

Важными особенностями подросткового возраста, оказывающими влияние на поведение и развитие школьника, являются сила потребностей, мотивов и интенсивность, острота эмоциональных реакций. Особое внимание следует уделять случаям, когда увлечения школьника приобретают сверхценный характер, как бы полностью «поглощают» его. Если подобные явления возникают ситуативно, то они не должны вызывать особого опасения. Однако частое их повторение может указывать на инфантилизм подростка, на то, что у него не сложилась еще иерархия мотивов, нет устойчивых увлечений, что его мотива­ционная сфера чрезвычайно бедна. Вред подобных увлечений в том, что они резко сужают круг явлений действительности, которые привлекают внимание подростков, выхолащивают и искажают его представления об окружающей жизни.

В таких случаях со школьниками надо проводить воспитательную работу по обогащению их мотива­ционной сферы, развитию у них широкого круга интересов, увлечений, становлению системы ценностей. Очень важно научить подростка анализировать свои сильные увлечения: почему они его так привлекают, чем их можно хотя бы отчасти заменить, а также сознательно переключать его внимание на другие — близкие и далекие области действительности. Нередко главным для подростка является неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную. В этом проявляется особая ригидность подростковых мотивов и эмоций — их негибкость, косность, инертность, тенденция к самоподдержанию. Подросток может «купаться» в собственных чувствах: печали, горе, чувстве вины, гневе. Эти переживания могут вызывать у него удовольствие, а избавление от этих отрицательных эмоций может быть неприятным.

Следует также иметь в виду повышенную потребность подростков в эмоциональном насыщении, «жажду ощущений», причем новых и сильных, с чем бывают связаны весьма рискованные формы поведения, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музыке и первое знакомство с наркотиками

Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство. Особенностью их эмоционального реагирования является и сравнительная легкость возникновения переживания, эмоциональной напряженности, психологического стресса. Противоречия (например, между стремлением утвердить свою взрослость и боязнью последствий своих поступков) могут приводить к частым и достаточно продолжительным аффектам. Известно, что аффективные реакции имеют сильный и в определенном смысле разрушительный характер, характер «взрыва». Состояние аффекта характеризуется полной поглощенностью им, своеобразным сужением сознания. Эмоции в этот момент полностью блокируют интеллект, и разрядка происходит в виде активного выброса чувств: ярости, гнева, страха. Аффект является свидетельством того, что человек не может найти адекватный выход из ситуации. Переживание аффекта оставляет в психике особый — «аффективный» след травмировавшего опыта. Такие следы могут накапливаться и проявляться в ситуациях, сходных (иногда лишь в некоторых чертах, деталях) с той, которая первоначально вызвала аффект. В результате аффективные реакции могут возникать по незначительным поводам и даже без реального повода.

На аффективные проявления у подростков существенное влияние оказывает повышенная чувствительность детей этого возраста к ситуациям, актуа­лизирующим ведущие потребности, прежде всего потребность в самоутверждении.

На родительском собрании полезно рассказать, как следует оказывать помощь подростку во время непосредственного протекания аффекта. В таких случаях важно создать условия для «разрядки» аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения: отвести его в тихую комнату, на какое-то время оставить одного, предоставить возможность разрядить напряжение (например, ударять по какому-нибудь мягкому предмету, боксерской груше), дать выплакаться. После приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто испытывает чувство вины. Когда он успокоится, нужно побеседовать с ним. Попытки разобраться, что произошло, чем вызвана вспышка, препятствуют возникновению аффективного следа. Часто повторяющиеся аффективные вспышки свидетельствуют о сильном неблагополучии подростка и требуют углубленной работы психолога, а нередко и консультации у психоневролога.

Учитывая вышесказанное, становится понятной необходимость проведения специальной работы по обучению школьников способам овладения своими эмоциями, некоторым простым приемам регуляции эмоциональных состояний. Хорошо, если родители поделятся с ребенком собственным опытом преодоления негативных эмоций. Следует научить школьника осознавать свои чувства, эмоции, говорить о них, выражать их в культурных формах.

Формирование опосредованных форм выражения эмоций способствует профилактике аффективных проявлений. В исследованиях В.С. Ротенберга и В.В. Аршавского было показано, что на сохранение эмоциональной устойчивости в наибольшей степени влияет поисковая активность, т. е. «деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств». Развитие поисковой активности школьника — важный фактор профилактики эмоциональной напряженности. Для этого также целесообразно включать в различные виды деятельности подростка усложненные, новые задания, предъявляющие к нему повышенные требования, учить выполнять подобные задания и обеспечивать условия для тренировки. Полезно также научить подростка использовать юмор для разрядки эмоционального напряжения

Эффективность обучения подростка овладению своими эмоциональными состояниями, способам профилактики эмоциональной напряженности во многом зависит от особенностей его отношения к себе. Завышенная или заниженная самооценка, конфликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и создают барьеры для необходимых изменений. В таких случаях следует начинать работу с изменения отношения школьника к себе, улучшения и укрепления его самооценки.