Рефлексивный слой познавательных состояний

В своем фундаментальном труде «О психических состояниях человека» (1964) Н.Д. Левитов приходит к заключению о необходимости выделения состояний, связанных с процессом познания и познавательной сферы субъекта (cognitive states), в целом - познавательных состояний. До настоящего времени вопрос о содержании познавательных состояний, их структуре, функциях, динамике, связях с другими психическими явлениями (процессами и свойствами), в том числе и состояниями других классов, остается открытым. Как следствие, состояния, характерные для познания, например, заинтересованность, удивление, раздумье и др., отождествляют с мотивационными, эмоциональными или волевыми состояниями, либо само существование познавательных состояний ставится под сомнение.

В теоретическом плане изучение познавательных состояний актуально для разработки категории «психическое состояние», поскольку затрагивает проблемные вопросы феноменологии, состава, структуры, функций, динамики, классификации психических состояний и пр. Можно полагать, что познавательные состояния выступают общим фоном когнитивной деятельности, психологической переменной, интегрирующей все уровни познавательного отражения и регулирования, что проявляется во всех сферах человеческого праксиса.

В прикладном плане знание познавательных состояний необходимо в повседневной жизнедеятельности человека, особенно в образовательном процессе, творческой и научной деятельности, т. е. в тех сферах жизнедеятельности, эффективность в которых зависит от актуализации познавательных состояний и где они выступают в качестве психологического фактора развития интеллектуальной сферы субъекта и, прежде всего, мыслительных процессов.

Анализ исследований познавательных состояний показывает, что работы в этой области можно разделить на три группы. В первую группу входят общепсихологические исследования различных аспектов человеческого познания, имеющих прикладное значение для психологии обучения, когнитивной психологии, саморегуляции состояний и др. (Storbeck, Clore, 2007; Oatley et al., 2011).

Вторую группу образуют исследования когнитивных процессов и состояний в процессе обучения школьников и студентов (Blanchette, Richards, 2010; Cowan, 1996).

Третью группу составляют исследования метакогнитивного аспекта познавательных состояний в процессе обучения математике и другим естественным наукам (Thoe Ng et al., 2012; Grant, 2001).

В наших исследованиях познавательные состояния рассматриваются как функциональный комплекс (синдром), имеющий многослойное строение (Прохоров, 2002). В каждом состоянии представлены социально-психологический (отношения человека в широком смысле), психический (переживания, психические процессы), физиологический (вегетативная система, психомоторика) и поведенческий (поведение, общение, деятельность) уровни. Совокупность показателей, отражающих изменения на каждом уровне, позволяет диагностировать состояние человека. Существенной характеристикой познавательного состояния является доступность его составляющих (переживания, знаний, смыслов и др.) для осознания самим субъектом познавательной деятельности, благодаря чему открывается возможность для рефлексивной регуляции субъектом собственного актуального состояния поведенческой активности. В понимании рефлексивной составляющей состояний мы опираемся на уровневую концепцию структуры сознания В.П. Зинченко (1991), в которой значение и смысл образуют рефлексивный (рефлексивно-созерцательный) слой. При изучении познавательных состояний нами было установлено, что состояния проявляются как функциональные структуры, включающие подсистемы метакогнитивного регулирования, эмоциональной активации познавательной деятельности, интрапсихической активности и эмоционально-личностной регуляции мыслительных процессов (Prokhorov et al., 2015). Получены весомые данные, позволяющие считать, что функции познавательных состояний связаны с актуализацией познавательной активности, развитием познавательной сферы, метакогнитивной регуляцией, а также с изменением отношений субъекта к предметной деятельности и социуму в целом (Прохоров, Юсупов, 2014; Prokhorov et al., 2015).

Особенности проявления этих функций в психическом целом и жизнедеятельности субъекта, на наш взгляд, определяются ментальной регуляцией состояний: мотивацией, категориальными и смысловыми структурами сознания (личностного смысла, ценностей и др.), выражающимися в значениях в виде семантических пространств, а также субъективным (ментальным) опытом человека, входящими в рефлексивный слой сознания. Последний, согласно структурной концепции сознания В.П. Зинченко, включает в себя мир идей, понятий, житейских и научных знаний (значения) и мир человеческих ценностей, переживаний, эмоций и аффектов (смыслы) (Зинченко, 1991).

Существенным звеном ментальной регуляции является воплощение смысла в значениях. «Окрашивание» смыслом значения приводит к своеобразному связыванию значения (объекта, предмета, ситуации и пр.) и психического состояния. Те или иные значения приобретают «пристрастность», которая впоследствии выражается в состоянии субъекта. Причем можно полагать, что за определенными значениями (объектами, предметами, ситуациями и пр.) в ходе онтогенеза и накопления жизненного опыта закрепляются также определенные типичные психические состояния: соответствующая номенклатура, определенный знак, модальность, интенсивность, длительность и т. п., т. е. определенным обстоятельствам, ситуациям взаимодействия с определенными объектами среды, наделяемым одинаковым или близким личностном смыслом, соответствует определенное психическое состояние. Поэтому вполне закономерными представляются результаты изучения семантических пространств психических состояний, указывающие на то, что семантические пространства включают в себя «накопленные» следы переживаний, осуществленных ранее («прошедших») деятель­ностей, поведения, физиологических реакций и др. Эти следы - «сцепления» семантических пространств с предметами, ситуациями и обстоятельствами жизнедеятельности субъекта (Петренко, 2005; Прохоров, Прохорова, 2001; Прохоров, 2002).

В изучении познавательных состояний мы исходим из следующих представлений. Познавательные состояния являются общим фоном когнитивной деятельности, психологической переменной, интегрирующей все уровни познавательного отражения и регулирования. Познавательные состояния актуализируются в ходе взаимодействия субъекта и объекта познания в проблемной субъективно значимой ситуации, стимулируя интрапсихи- ческую (когнитивную) активность, активируя под действием ментальных структур интегрированный в функциональной структуре состояний широкий спектр интеллектуальных проявлений. Тем самым достигается адекватная цели деятельности включенность субъекта в решение проблемы или проблемной ситуации.

Системообразующим фактором актуализации состояний является субъективно значимая цель (либо полезный результат), формирующаяся под влиянием функционального комплекса составляющих ментальных структур: мотивов деятельности и смысловых структур сознания, рефлексии, переживаний, категориальных структур, репрезентаций, субъективного (ментального) опыта и системы Я субъекта.

В свою очередь, познавательные состояния влияют на размерность (когнитивную сложность) ментальных структур, в том числе и на субъективный (ментальный) опыт, тем самым способствуя формированию их многомерности и репрезентативности, а также обеспечивая регуляторные свойства этих структур. Благодаря интегрирующей функции, соответствующие «процессуально-содержательные» комплексы проявлений познавательных состояний (когнитивные, метакогнитивные и др. процессы, субъектно-личностные свойства, интеллектуальные способности и др.) закрепляются и сохраняются в структуре ментального опыта субъекта. Что же касается изучения психологических механизмов ментальной регуляции познавательных состояний, обеспечивающих проявления функций состояний в жизнедеятельности субъекта, то эта сторона познавательных состояний практически не изучена.

Попытка ответить на эти вопросы представлена в данном исследовании, целью которого являлось изучение рефлексивных составляющих познавательных состояний: семантических пространств (значений) и мотивационно-ценностной обусловленности состояний.

Методика

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап исследования был связан с изучением феноменологической картины познавательных состояний. Он состоял в выделении из 22 познавательных состояний тех состояний, которые были актуальны во время учебных занятий на момент исследования (лекции и семинары), а также оценку их выраженности.

На этом же этапе исследований было проведено исследование вовлеченности студентов в учебную деятельность (Малошонок, 2014). Анкета состояла из 11 вопросов. Каждый из них отражал один из четырех параметров вовлеченности в учебную деятельность: вовле­ченность в работу на занятиях; вовлеченность в групповую работу; вовлеченность в учебную деятельность, выходящую за рамки требований преподавателя; пассивный тип вовле­ченности. Максимальная оценка вовлеченности - 5 баллов.

В исследовании приняли участие 68 человек, возраст 19-21 год.

На втором этапе исследования изучались взаимоотношения рефлексивных характеристик и познавательных состояний студентов. Исследовались значения (семантические пространства), связи состояний с ценностями, отношениями, метакогнитивной включен­ностью в деятельность и настроениями, а также с вовлеченностью в учебную деятельность.

Основными методами исследования значений являлись классический ассоциативный эксперимент, а также субъективное шкалирование (Петренко, 2005). В качестве слов- стимулов были выбраны 7 познавательных состояний, которые были выявлены в ходе предварительного феноменологического исследования: предчувствие, рефлексия, сосредоточенность, размышление, заинтересованность, когнитивный диссонанс, задумчивость. С помощью субъективного шкалирования оценивалась степень сходства познавательных состояний по шестибалльной шкале, где 0 - отсутствие сходства, 5 - практическое совпадение.

Для изучения ценностей использовался орфологический тест жизненных ценностей Л.В. Карпушиной, В.Ф. Сопова (Сопов, Карпушина, 2001); опросник метакогнитивной включенности в деятельность (MAI) (адаптация А.В. Карпова) (Карпов, Скитяева, 2005). Для измерения отношений и настроения субъекта применялся опросник Л.В. Куликова (Куликов, 2003). В исследовании принял участие 81 студент, возраст 18-21 год. Для обработки данных применялся стандартный пакет математического анализа SPSS 17.0. Обработка данных ассоциативных экспериментов осуществлялась при помощи компонентного сравнительного анализа с участием опытных экспертов.

Результаты

Первый этап - феноменологическая картина познавательных состояний. В проведенных нами ранее исследованиях с использованием различных форм учебных занятий (лекция, семинар, практические занятия), оценкой разных специальностей и специализаций (гуманитарное направление, естественно-научное, техническое) и годов обучения (бакалавриат, магистратура) были выделены следующие типичные познавательные состояния: вдохновение, вдумчивость (состояние, связанное с сосредоточенным мышлением, глубоким проникновением в существо вопроса), задумчивость (состояние размышления, погруженности в свои мысли), заинтересованность, когнитивный диссонанс, любознательность, мечтательность, невосприимчивость, недоумение (состояние, вызванное непониманием, неясностью чего-либо; затруднение, сомнение, возникающее из-за чего-либо неясного, непонятного), одурелость (утрата способности ясно воспринимать и понимать окружающее), одухотворение, озадаченность, озарение (инсайт), предвосхищение (интуиция), размышление (раздумье), рассеянность, рефлексия, скука, сомнение, сосредоточенность, тупость (непонятливость, несообразительность), удивление (Юсупов, 2014).

Во время данного исследования были выявлены с.-чедуи >н и-К' наиболее часто встречающиеся на занятиях познавательные состояния: задумчивость, заинтересованность, когнитивный диссонанс, предчувствие, размышление, рефлексия, сосредоточенность и др. Из ссо^^^со^^^^ий возникающих в виду умственных затруднений, наибольшее распространение имеют состояния скуки, невосприимчивости, рассеянности. Что касается вовлеченности в учебную деятельность, то в результате обработки данных были подсчитаны средние значения показателей во­влеченности испытуемых в работу на занятиях - средняя (3 балла), Iювл ел о и и ост о в гру и нову к > работу - 2,6 балла; вовлеченность в учебную деятельность, выходящую за рамки требований преподавателя - 2,4 балла, пассивный тип вовлеченности - 2,19 балла. В целом, результаты свидетельствуют о «среднем» уровне вовлеченности студентов вучебныйпроцесс.

Второй этап - ассоциативные характеристики. Все высказывания, входящие в состав семантических пространств познавательных состояний, были сгруппированы по принадлежности к одному из семи компонентов состояния: интеллектуальному, эмоциональному, физиологическому, деятельностному, мотивационному, поведенческому, предметному и ситуативному. Количество оперантов одного семантического пространства состояния колеблется в диапазоне от 84 до 123 значений.

В результате такого анализа были выявлены «ядерные» образования, характеризующиеся высокой плотностью одинаковых высказываний, семантические слои и периферия (табл. 1). Познавательные состояния включают в себя околоядерные слои из операн- тов семантических пространств, состоящих из меньшего числа одинаковых высказываний. Последние имеют меньшую плотность. Ассоциации, которые характеризовались одиночными определениями, были отнесены к периферии семантических пространств.

Таблица 

Семантические пространства познавательных состояний

Далее с помощью субъективного шкалирования изучалась с:емлитическая близость между состояниями. В качестве иллюстрации рассмотрим особенности субъективного шкалирования состояний задумчивости, заинтересованности и когнитивногодиссонанса(рис. 1-3).

Как показано на рис. 1., ближе всего к задумчивости располагаются состояния размышления (4,5), сосредоточенности (3,2), рефлексии (3,1). Состояния заинтересованности (2) и когнитивного диссонанса (1,5) более отдалены.

Ближе всего к заинтересованности располагаются состояния размышления (3) и сосредоточенности (2,7). Остальные состояния имеют отдаленную семантическую близость (рис. 2).

Состояние когнитивного диссонанса располагается ближе всего к состоянию размышления (2,4); все остальные познавательные состояния отдалены друг от друга по фактору семантической близости (рис. 3).

Что касается близости-дальности к другим состояниям, то необходимо отметить следующие закономерности: к состоянию размышления ближе всего располагаются состояния задумчивости (4,5), рефлексии (3,2), сосредоточенности (3,2); среднюю семантическую близость к состоянию размышления имеют состояния когнитивного диссонанса (2,4) и предчувствия (2,1); состояние сосредоточенности имеет высокую семантическую близость

ниями задумчивости, заинтересованности, размышления, рефлексии и сосредоточенности. Взаимосвязи между познавательными состояниями, отношениями и вовлеченностью в учебную деятельность, выделенные в ходе анализа полученных данных, представлены на рис. 4.

Анализ интеркорреляций рассматриваемых характеристик показывает, что к числу структурообразующих (по числу взаимосвязей) показателей можно отнести состояния заинтересованности и рассеянности, вовлеченность в работу на занятиях и метакогнитивную включенность. Состояние заинтересованности коррелирует с вовлеченностью в групповую работу, с тонусом настроения, удовлетворенностью жизнью, метакогнитивной включенно­стью, устойчивостью настроения, а также с вовлеченностью в работу на занятиях; причем все эти связи характеризуются положительным знаком. Рассеянность, в свою очередь, связана с тонусом настроения, пассивной вовлеченностью в учебную деятельность (связи положительные); отрицательные связи были выделены в случае таких показателей, как отношение к жизненной ситуации, метакогнитивная включенность и вовлеченность в работу на занятиях. Вовлеченность в работу на занятиях положительно коррелирует с заинтересованностью и отрицательно - со скукой. Метакогнитивная включенность характеризуется отрицательной корреляцией с рассеянностью, невосприимчивостью, скукой и положительной - с заинтересованностью. Другие познавательные состояния коррелируют следующим образом: а) вдумчивость характеризуется отрицательной взаимосвязью с отношением к жизненной ситуации и тонусом настроения; б) любознательность характеризуется отрицательной взаимосвязью с вовлеченностью в учебную деятельность, выходящую за рамки требования преподавателя и вовлеченностью в групповую работу; в) состояние невосц|>иимцивости характеризуется значимой отрицательной корреляцией с такими параметрами, как вовлеченность в работу на занятиях, метакогнитивная включенность, удовлетворенность жизнью в целом и вовлеченность в учебную деятельность, выходящую за рамки требования преподавателя. Состояние скуки характеризуется положительной корреляцией с устойчивостью-неустойчивостью настроения и отрицательной - с вовлеченностью в работу на занятиях и метаког- нитивной включенностью. В целом можно сказать, что выявленные связи вполне ожидаемые Рассмотрим взаимоотношения ценностных ориентаций испытуемых и параметров познавательных состояний (рис. 5). Отметим, что наиболее значимыми ценностями для исследуемой группы являлись такие ценности, как: духовное удовлетворение - 5,7; высокое материальное благополучие -5,0; сохранение собственной индивидуальности - 4,8 и развитие себя -4,5.

Как показано на рис. 5, ценность развития себя связана с состояниями мечтательности (г=0,358*), вдумчивости (г=0,406*) и предвосхищения (г=0,373*); ценность духовного удовлетворения коррелирует с предвосхищением (г=0,479**), вдумчивостью (г=0,42*) и заинтересованностью (г=0,521**); ценность достижения - с вдумчивостью (г=0,37*) и любознательностью (г=0,48**); ценность сохранения собственной индивидуальности - с мечтательностью (г=0,38*), предвосхищением (г=0,445*); размышлением (г=0,379*). С инструментальными ценностями корреляции не были выявлены.

Обсуждение

Одна из проблем изучения познавательных состояний заключается в том, что для включения того или иного состояния в класс познавательных необходимо доказать доминирование в нем когнитивного компонента. В некоторых случаях сделать это затруднительно. К примеру, не существует единого мнения о том, каким состоянием является заинтересованность - познавательным, эмоциональным или волевым (Левитов, 1964).

Используемый в исследовании методический прием позволяет выделять ядро в проявлениях изучаемого состояния, тем самым обоснованно относить его к той или иной классификационной группе. В частности, показано, что состояния размышления, задумчивости, рефлексии, сосредоточенности имеют ярко выраженный когнитивный компонент. В то же время такие состояния, как заинтересованность и, особенно, предчувствие и когнитивный диссонанс имеют весомую долю мотивационных и эмоциональных характеристик.

Полученные результаты позволяют предположить, что эти состояния могут рассматриваться и в качестве аффективно-когнитивных комплексов (результат взаимодействия познавательных процессов и эмоций), основная функция которых - организация (избирательность и направленность) и побуждение познавательной деятельности (Izard, 1991). При этом следует учитывать, что анализ специфики, функций и характеристик познавательных состояний должен осуществляться с учетом их существенной особенности - обусловленности их структурно-функциональной организации доминирующей активностью когнитивных процессов.

Изучение рефлексивных оснований познавательных состояний (значений, смысловых характеристик, мотивации и др. составляющих), а также их взаимоотношений позволило установить, что познавательные состояния в учебном процессе характеризуются определенной спецификой, особенностью которой является превалирование интеллектуально­когнитивных характеристик (оперантов) в значениях, а также их семантическая близость.

В исследовании выявлены взаимоотношения между познавательными состояниями и ценно-мотивационными характеристиками, настроениями и метакогнитивной включенно­стью в деятельность. Показано, что чем лучше субъект осведомлен о собственной познавательной деятельности и чем лучше он управляет ею, чем выше его вовлеченность в учебный процесс, активнее отношение к жизненной ситуации, тем сильнее его заинтересованность во время учебного процесса. Такой субъект чаще испытывает состояние вдумчивости и стремится к познанию, его эмоциональный фон отличается большей устойчивостью, более высоким общим тонусом жизнедеятельности, для него характерна общая удовлетворенность жизнью.

Изучение терминальных ценностей показало, что такие личностные ценности, как высокое материальное благополучие и сохранение собственной индивидуальности, характеризуются более высокой корреляцией с состоянием мечтательности, а ценности развития себя и духовное удовлетворение в большей степени коррелируют с вдумчивостью и заинтересованностью во время учебных занятий. Кроме этого, каждая ценность связана с состоянием предвосхищения. Обусловленность возникновения того или иного состояния может быть выражена личностно-престижной или духовно-нравственной ориентацией личности. Общая ценностная структура отражает стремление к духовно-личностным достижениям и коррелирует с познавательными состояниями.

Заключение

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что семантическое пространство познавательного состояния характеризуется ядерным образованием, состоящим из интеллектуальных характеристик, околоядерными слоями, содержащими когнитивные показатели, и слоями, включающими в себя эмоциональные, поведенческие, физиологические и мотивационные составляющие, а также периферией, состоящей из одиночных ассоциаций.

Большинство познавательных состояний семантически близки между собой, особенно состояния сосредоточенности, размышления и задумчивости. Исключением являются познавательные состояния предчувствия и когнитивного диссонанса: они характеризуются низкой семантической близостью с другими познавательными состояниями. Выявлена структура взаимосвязи мотивационных характеристик и познавательных состояний, которая представляет собой целый комплекс параметров, включающий вовлеченность в учебную деятельность, отношения, метакогнитивную включенность и настроение субъекта. Структурообразующими составляющими функционального комплекса являются показатели состояния заинтересованности, рассеянности, вовлеченности в работу на занятиях и метакогнитивная включенность.