Онлайн поддержка исследований познания и общения

Введение

Проблема взаимосвязи познания и общения относится к фундаментальным проблемам психологии, решение которых необходимо для понимания как механизмов формирования внутреннего мира человека, его знаний, так и особенностей взаимодействия людей в ситуациях индивидуальной и совместной деятельности. Актуальность этой проблемы резко возрастает в связи с широким распространением технологий, опосредующих общение и деятельность взаимодействующих людей. Соответственно, становится актуальным вопрос инструментального и методического обеспечения исследования в условиях применения новых технологий. Разработка подобных технологий для психологических исследований обоснована также тем, что изучение распределенной деятельности становится все более востребованным в задачах организации различных видов дистанционного взаимодействия людей: от консультационной и управленческой деятельности (координация распределенных систем управления, телемедицина и т. д.) до дистанционного формирования знаний и передачи опыта (дистанционное обучение).

Другая проблема заключается в том, что изучение когнитивно-коммуникативных процессов в распределенной деятельности требует применения соответствующих методов и технологий, которые, с одной стороны, могут быть использованы в новой среде, а с другой — будут отвечать требованиям экологической валидности, т. е. обеспечивать исследование совместной деятельности, связанной с познавательными задачами, в реальных ситуациях. Именно для такого исследования предназначен разрабатываемый нами веб-ресурс. В соответствии с нашим подходом цикл разработки включает анализ актуальных и ожидаемых потребностей пользователя в процессе создания и применения прототипа (Лалу, Носуленко, 2005; Носуленко, 2007; Lahlou, Nosulenko, Samoylenko, 2012; Nosulenko, 2008).

Когнитивно-коммуникативная образовательная среда

В нашей стране происходит модернизация системы образования, ориентированная на ее интеграцию в мировое информационно-образовательное пространство. Все большую популярность набирают технологии дистанционного обучения, позволяющие получить образование практически в любой точке планеты. Одной из актуальных проблем развития и повышения эффективности системы онлайн образования в XXI веке является необходимость ее непрерывного обеспечения новой научно-технической базой. Информационно­коммуникационные технологии (ИКТ) являются важной частью процесса модернизации образования. Внедренные в педагогические технологии, ИКТ меняют их методы, способы и программы. Они позволяют осуществлять дистанционное взаимодействие преподавателей и студентов, обеспечивая условия развития у последних необходимых знаний, умений и навыков.

При разработке эффективной дистанционной технологии необходимо учитывать технические возможности и ограничения, которые могут возникать в зависимости от содержания курса (Willis, 1992). Например, при обучении в области экспериментальной психологии система образования должна предоставлять возможность проводить эксперименты с использованием инструментальных средств, а проблематика общения предполагает проведение экспериментов в ситуациях совместной деятельности участников. Совершенствование технологий дистанционного курса на основе мнения учителей, специалистов по контенту и учащихся является непрерывным процессом. Чтобы сохранить актуальность, значимость изучаемого курса, его ценность, необходимо постоянное его техническое обновление (Porter, 1994).

Имеющиеся на сегодняшний день разработки представляют собой калейдоскоп различных подходов, рассматривающих отдельные аспекты дистанционного образования со всеми их достоинствами и недостатками (Скляренко, 2014; Sherry, 1996). К числу наиболее общих элементов, в том или ином виде обозначенных в большинстве концепций, можно отнести: 1) наличие географической дистанции между студентами и преподавателями в процессе обучения; 2) присутствие нового типа образовательной коммуникации, обусловленного разделением процессов преподавания и учения во времени и пространстве; 3) изучение дистанционного образования как новой технологичной формы обучения, возникшей в информационном обществе.

Согласно концепции индустриализации, предложенной О. Петерсом (Peters, 1983), имеющийся пространственно-временной барьер может быть преодолен посредством тщательно структурированных учебных курсов с применением специальных коммуникативных технологий. В отличие от представлений О. Петерса, М. Мур (Moor, 1973) и Б. Холмберг (Holmberg, 1983) рассматривали пространственное разделение между преподавателем и студентом в качестве показателя взаимодействия между ними. По М. Муру, существование расстояния между субъектами образования является положительным фактором, который способствует развитию самостоятельности обучающегося и его автономии, необходимых для успешной реализации поставленных целей. Автор считает, что недостаток автономии (независимости) обучающегося может оказать негативное влия - ние на процедуру обретения знаний.

Изучая педагогический потенциал дистанционной формы образования, достоинства и недостатки удаленности субъектов образовательного процесса друг от друга, американский исследователь Д. Киган обращает внимание на то, что разобщенность в пространстве подразумевает разделение процессов учения и преподавания (Keegan, 1986). По мнению Д. Кигана, дистанционное образование, в отличие от традиционного, изначально лишено коммуникативной среды, обеспечивающей как для преподавателей, так и для студентов успешное протекание образовательного процесса. Традиционное аудиторное взаимодействие, естественная интеграция процессов преподавания и учения могут быть восстановлены при помощи современных коммуникативных технологий (Keegan, 1993).

В современных представлениях дистанционное образование рассматривается, чаще всего, как учебный процесс, независимо от наличия или отсутствия географической удаленности его субъектов. По мнению Дж. Вердина и Т. Кларка (Verduin & Clark, 1991), отличительная черта такого образования — десинхронизация обучения, необязательность симультанности преподавания и учения. Р. Гаррисон (Garrison, 1990) считает преодоление пространственного разрыва между участниками образовательного процесса нерелевантной характеристикой дистанционного образования и рассматривает понятие дистанции лишь в контексте использования потенциала ИКТ. Отмечая положительные и отрицательные стороны такого неотъемлемого компонента дистанционного образования, как расстояние, большинство исследователей пишут о необходимости обеспечения высокого уровня коммуникации между удаленными субъектами обучения таким образом, чтобы значение пространственной дистанции минимизировать.

Ф. Саба (Saba, 2014) справедливо замечает, что наличие коммуникативной среды, воссозданной посредством современных ИКТ, еще не означает автоматического появления взаимодействия между субъектами дистанционного образовательного процесса. Преодоление аудиовизуального барьера между преподавателем и обучающимся не является достижением, если при этом отсутствует обоюдный диалог, наличие которого в традиционных образовательных учреждениях, впрочем, также вызывает сомнение.

Следовательно, для обеспечения качественного образовательного процесса в дистанционном образовании необходима не только двусторонняя коммуникация между студентом и преподавателем, но и специализированная обучающая среда, отвечающая особым требованиям удаленных студентов. Важно, чтобы в основу формирования подобной среды, осуществляемого посредством новейших ИКТ, были положены не только технические, но и педагогические принципы. Позднее Р. Гаррисон (Garrison, 2000), развивая концепцию двусторонней коммуникации в дистанционном обучении, указал на тесную связь образовательного взаимодействия и ИКТ среды. Благодаря достижениям технического прогресса, двусторонние отношения в дистанционном образовании более не ограничиваются обменом текстовыми сообщениями между студентом и преподавателем и могут быть реализованы в интерактивных формах в реальном времени.

С внедрением различных интерактивных форм подачи и получения информации, в частности, в процессе вебинаров, онлайн-семинаров, виртуальных конференций и т. д., функционирование сетевых сообществ стало реальным не только для установления контактов «студент—преподаватель», «студент—студент», но и в смысле полноценного существования «живой» образовательной среды в дистанционном образовании.

Анализ различных моделей дистанционного образования показывает, что для обеспечения его эффективности, независимо от структуры дистанционного образования, в его основу должны быть положены конструктивные предложения по обеспечению таких функций, как «интерактивность», «активность изучения» и «использование видео-контента или визуальных образов». Рассмотрим подробнее, как эти функции понимаются.

Интерактивность. Успешные системы дистанционного обучения обеспечивают интерактивность между преподавателем и учащимися, между учащимися и учебной средой, между самими учащимися, а также возможность обучения на собственной площадке. Дж. Макнабб (McNabb, 1994) отметил, что в современных системах по-прежнему существует значительный недостаток диалога по сравнению с классами «лицом к лицу». Garrison (1990) утверждал, что качество и целостность образовательного процесса зависят от устойчивого двустороннего общения. В отсутствии двусторонней связи дистанционное обучение вырождается в старую заочную модель курса самостоятельного изучения. Студент становится автономным и изолированным и, в итоге, не развивает необходимых знаний, умений, навыков. Г. Миллбанк (Millbank, 1994) показал, что введение аудио-видео интерактивно­сти в корпоративное обучение повышает скорость удержания обучаемых, по сравнению с обычными классными методами, до 75%. Интерактивность не ограничивается только применением аудио и видео средств и технологий, а также взаимодействием между учителем и учеником; она включает также возможность использования студентами комплексных систем экспериментирования.

Активность изучения. Будучи активными участниками процесса обучения, учащиеся влияют на его эффективность. Они должны иметь чувство ответственности за цели обучения (Savery, Duffy, 1995), быть готовыми и способными не только получать учебные задания, просматривать видео-лекции или участвовать в вебинарах, но и активно реализовывать практические задачи. Исследование Саломона (цитируется по: Saettler, 1990) показало, что умственные усилия, которые ученик будет вкладывать в учебную задачу, зависят от его восприятия двух факторов: 1) релевантность как носителя, так и содержания его сообщения; 2) способность самого ученика создать новый продукт из представленного материала. Автор показал, в частности, что при использовании сопоставимого содержания видео оказывается менее востребованным, чем печатный текст. Предоставляя студентам некоторую информацию относительно цели просмотра ими учебного видео, автор смог повлиять на усилия, которые предприняли студенты с целью обработки контента видео-инструкции (Saettler, 1990, P. 487).

Использование видео-контента или визуальных образов. Учебное видео может мотивировать и увлечь студентов, а также стимулировать интерес к учебному процессу (Ravitch, 1987), однако при этом существуют непреднамеренные побочные эффекты. Опора на захватывающие визуальные эффекты может исказить учебную программу, сосредоточив внимание учащихся на развлекательных и провокационных особенностях презентации, а не на вдумчивом анализе их основного смысла. М. Уайт (White, 1987) добавляет, что представление сложных проблем в коротких единицах контента, которые могут возникать в любом порядке, может привести к упрощенному и поверхностному восприятию. Студенты должны учиться различать «нежелательную» информацию и качественную информацию, уметь судить о ее надежности или предвзятости, выявлять искажения и сенсационность, отличать факты от убеждения и понимать, как сама технология формирует предъявляемую информацию.

Таким образом, необходимы не только разработки специальных учебных материалов и педагогических технологий, но и организация особой образовательной среды, способной нейтрализовать негативные последствия «изоляции» удаленных учащихся и обеспечить их качественную психолого-педагогическую поддержку. Внедрение ИКТ уже изменило характер образовательной коммуникации с непосредственного на опосредованный, сместило акцент с преодоления дистанции между субъектами образования на поиск способов эффективного использования в обучении современных коммуникативных сред и установление обратной связи и взаимодействия.

Образовательная среда становится в полном смысле слова «расширенной средой», т. е. средой, расширяющей возможности человека в выборе средств для решения возникающих перед ним задач. Как было показано в наших исследованиях, такое технологическое развитие среды не всегда сопровождается анализом новых требований к психологическим качествам человека, оказавшегося перед необходимостью использовать эти средства (Лалу, Носуленко, 2007;Носуленко, 2007; Носуленко, Самойленко, 2016a;Lahlou, Nosulenko, Samoylenko, 2012; Nosulenko, 2008). Как правило, внедрение новых технологий опережает исследования последствий такого внедрения. Вместе с тем, в расширенной среде коренным образом меняются отношения между людьми, выполняющими совместную деятельность, и способы использования ими распределенных средств деятельности; при этом субъекты совместной деятельности локализуются в разных точках физического пространства, а их взаимодействие часто является асинхронным. Но вместе они объединены общей целью и составляют «совокупный субъект» (Лалу, Носуленко, Самойленко, 2007; Носуленко, Самойленко, 2012; Nosulenko, Samoylenko, 2011).

Перед специалистами стоит непростая задача осмысления стремительно изменяющегося пространства новой разновидности образования, в котором понятие «дистанция» уже перестало играть основную роль. С учетом значительного потенциала дистанционного образования дальнейшие исследования в этой области необходимо развивать в направлении изучения специфики эмпирической и экспериментальной работы удаленных студентов.

В этой статье мы рассмотрим результаты исследования, в котором коммуникативная деятельность моделировалась в ситуациях использования онлайн системы управления психологическим экспериментом.

Эмпирическое исследование онлайн-конструктора психологических экспериментов

В качестве модельного объекта исследования нами была выбрана действующая система онлайн управления психологическими экспериментами — технология, которая в дальнейшем будет использована в дистанционном образовательном процессе.

Система онлайн управления психологическим экспериментом

Детальное описание принципов работы системы дано в наших предыдущих работах (Богданова, Богданов, Галаничев, Носуленко, Самойленко, Шлык, 2016;Богданова, Богданов, Галаничев, Носуленко, Самойленко, 2016). Здесь представим краткое описание ее основных особенностей.

Система онлайн управления психологическим экспериментом предназначена для планирования, проектирования и проведения эксперимента, а также для сбора и хранения полученных в ходе эксперимента данных на удаленном сервере. Проведение эксперимента возможно на компьютере, подключенном к сети Интернет, без установки специализированного программного обеспечения; система обеспечивает работу на русском и английском языках.

В систему онлайн управления психологическим экспериментом входят два модуля, обеспечивающие инструментальную веб-реализацию разных психологических методов:

1)     метода классификации объектов и 2) метода парного сравнения объектов. В качестве стимульных объектов разной модальности система позволяет использовать текст, зрительные изображения и акустические события. Выбор этих двух методов определяется широким распространением разнообразных процедур классификации и процедур сравнения при исследовании восприятия, памяти, мышления, общения и т. д.

В реализованном программном варианте метода классификации участнику могут предлагаться задачи классификации объектов из предварительно подготовленного набора, обозначения полученных групп, вербального описания характеристик отдельных объектов и сформированных групп и т. д. Данное программное обеспечение позволяет реги - стрировать все действия участника: манипуляции с объектами на экране, клики мышки по объектам (например, при прослушивании акустических стимулов). Расположение объектов на экране и их передвижение представлены в числовых координатах. Регистрируется общее время работы участника и манипуляции с каждым из объектов. Используя эти данные можно восстановить точную картину работы участника на экране (движение и клики мыши, расположение и содержание созданных групп). Полученные данные могут быть экспортированы для последующего статистического анализа или моделирования действий участника.

Модуль «Парное сравнение» является веб-реализацией широко распространенного метода психологических исследований, в которых ставятся задачи выбора предпочитаемого объекта при сравнении разных объектов (в том числе с заданным эталоном), оценки сходства и/или различия по различным шкалам и т. д. (Самойленко, 2010). Так же как и модуль «Классификация», этот модуль представляет собой «конструктор» для создания экспериментов с использованием объектов разной модальности и позволяет автоматизировать процесс предъявления стимульного материала и сбора данных.

Для воспроизведения акустических и визуальных стимулов системе достаточно стандартных средств, которыми экипированы большинство современных компьютеров (требования к необходимым техническим показателям оконечных устройств формируются отдельно при конструировании эксперимента). Для регистрации вербальных реакций участника и его действий на компьютере может потребоваться необходимость установки специального программного обеспечения, предоставляемого системой.

В данной работе осуществлялась дополнительная оценка возможностей созданного веб-ресурса для обеспечения функций конструирования и проведения психологического исследования с возможностями группового использования. Для этого была проведена серия испытаний системы, направленных на выявление ее функционального потенциала для организации группового выполнения задач.

Дизайн эмпирического исследования

На первом этапе осуществлялась оценка пользовательских функций системы при моделировании ситуации конструирования эксперимента в условиях взаимодействия «студент—преподаватель». Использовался следующий сценарий.

«Студент» и «преподаватель» находятся перед компьютерами в разных помещениях и взаимодействуют между собой с использованием стандартной программы распределенного доступа (TeamViewer). «Студент» получает ссылку, позволяющую работать с системой конструирования эксперимента. Одновременно он получает инструкцию (в распечатанном виде), в которой указываются задачи эксперимента. На компьютере «преподавателя» визу­ализируется копия рабочего стола «студента». «Преподаватель» может контролировать и корректировать действия «студента» и его следование основной инструкции. Его главная задача — обеспечить понимание «студентом» заданной инструкции, а также избегать любых возможностей влияния на его суждения.

В процессе работы осуществлялась регистрация экрана компьютера «студента». Кроме того, проводилась видеозапись поведения студента с помощью двух видеокамер: 1) общий план участника и экрана компьютера; 2) крупный план лица участника. При помощи этих же видеокамер осуществлялась запись вербализаций участника. Видеозапись поведения «преподавателя» производилась с помощью первой видеокамеры, где фиксировался общий план лица преподавателя и экран его компьютера. Все записи синхронизировались для последующей обработки.

ИНСТРУКЦИЯ УЧАСТНИКУ-«СТУДЕНТУ».

Данное исследование посвящено изучению особенностей компьютерной системы, предназначенной для конструирования психологических экспериментов.

Ваши задачи:

• используя предоставленную Вам компьютерную систему, сконструируйте эксперимент в соответствии с заданием, описанном в Приложении к данной инструкции;

• в процессе выполнения задания описывайте вслух, почему Вы осуществляете ту или иную операцию, трудности, с которыми Вы сталкиваетесь, а также обнаруженные Вами недостатки и/или достоинства системы;

• по окончании работы дайте развернутую оценку системы с детализацией ее достоинств и недостатков.

В процессе выполнения задания Вы будете находиться в контакте с экспериментатором по аудиосвязи и можете задавать ему вопросы.

Старайтесь описывать качество и специфику работы системы как можно более подробно, с указанием даже самых незначительных, можете повторять даже то, о чем уже говорили. Во время описания Вы можете изменять или дополнять высказанное Вами суждение. Вы абсолютно свободны в выборе способа описания.

Пример задания участнику-«студенту» (Приложение к инттруцции):

1)  Войдите в браузер и откройте ссылку http://psyexperiment.ru/admin.

2) Запустите программу конструирования эксперимента «Классификация».

3) Сконструируйте эксперимент по классификации зрительных изображений, в соответствии со следующим дизайном:

• Стимульные изображения: 18 файлов, находящихся на диске D:\ (папка «Экспрессии»).

• Инструкция испытуемому: «Вам предлагается распределить изображения по группам в соответствии с их сходством. Для этого Вы можете передвигать изображения по экрану компьютера мышкой. Сформировав группы, необходимо каждую из них выделить мышкой и придумать им название, отражающее свойство, которое объединяет изображения, 4) входящие в группу».

Закончив конструирование, создайте ссылку для передачи ее испытуемым.

По окончании работы и после предварительного монтажа полученного материала с каждым участником проводился кооперативный дебрифинг, в процессе которого уточнялись детали осуществленных испытуемыми оценок. В ходе этого обсуждения просматривается видеозапись, смонтированная на основании данных регистрации наблюдаемых ситуаций. Важная особенность процедуры кооперативного дебрифинга заключается в том, что она является неотъемлемой частью общего протокола исследования (Лалу, Носуленко, Самойленко, 2009; Носуленко, Самойленко, 2016b). Участник с самого начала осведомлен о наличии такой процедуры. Получаемая в процессе кооперативного дебрифинга вербальная информация подвергается поэтапному анализу и служит для интерпретации составляющих деятельности в конкретные моменты ее выполнения (цели, задачи и т. д.).

Основные результаты эмпирического исследования

Анализ результатов касался данных, полученных во время пяти полных сеансов испытания системы и шести сеансов, в которых перепроверялись ее отдельные функции. В общей сложности в испытаниях участвовали 9 пользователей, некоторые из которых участвовали в повторных тестах (в качестве «преподавателя» обычно был один из экспериментаторов). Видеоматериал и вербальные данные, полученные в исследовании, подвергались качественно-количественному анализу, вызволяющему выявить составляющие «воспринимаемого качества» системы, сформированного у конкретного пользователя (Носуленко, 2007; Носуленко, Самойленко, 2016b; Lahlou, Nosulenko, Samoylenko, 2012). В этом «воспринимаемом качестве» иерархически представлены различные группы показателей, характеризующие работу системы («интуитивность», «доступность», «функциональность», «эргономичность», «скорость доступа», «дружелюбность» и т. д.). Здесь мы приводим только общие результаты проведенного анализа.

Проведенное исследование позволило выявить ключевые операции, освоение и использование которых вызывают определенные сложности у пользователей системы, а также получить представление о желаемой (предпочтительной) последовательности действий. По результатам анализа определены элементы дизайна системы, требующие пересмотра или доработки.

В целом, все участники достаточно корректно справились с поставленной задачей, а в процессе дебрифинга отмечали, что после полученных разъяснений могут справиться с аналогичной задачей без проблем и в другой раз решат поставленную задачу быстрее. Как отмечали участники эксперимента, основным достоинством системы служит возможность использования как стандартизованной последовательности действий (при создании или модификации типовых экспериментов), так и оригинальной логики конструирования, позволяющей изменять, в случае необходимости, типовые решения. Предполагается, что последнее может оказаться востребованным при совместной удаленной работе «студента—преподавателя», а также при выработке у учащихся навыков конструирования эксперимента.

Тем не менее, были выявлены существенные недостатки, которые в обобщенном виде касаются следующих аспектов использования системы.

• Всеми участниками отмечена перегруженность пользовательского интерфейса. Так, например, показано, что участникам мешает навигационная цепочка Breadcrumbs, призванная демонстрировать пользователю место его нахождения в системе в данный момент. Общепринятая иерархическая структура, показывающая путь от корневого элемента системы до активного раздела, должна помогать пользователю, по мнению разработчиков, ориентироваться в системе и быстро переходить в раздел «выше». Однако на практике она не только отвлекала участников от решаемой задачи, но и вносила путаницу в ожидаемую логику работы системы. По общему мнению, было бы достаточным показывать только информативный заголовок, который характеризует, в терминах выполняемой задачи, текущую точку в системе. Также оказалась ненужной и отвлекающей функция «сохранить и продолжить» при переходе между стадиями создания эксперимента. По-видимому, целесообразно автоматизировать действия, связанные с использованием соответствующей кнопки.

• Все участники отметили, что важной в смысле удобства работы с системой является функция предварительного просмотра содержания этапа на каждой стадии формирования эксперимента; в процессе испытаний значительное время уходило на поиск такой возможности, а обнаружение ее отсутствия вызывало резко негативную реакцию и надолго останавливало работу.

• В комментариях участников присутствуют также конкретные предложения по переименованию или уточнению названий некоторых разделов, пунктов меню и названий полей. Например, при создании нового эксперимента, в разделе «Название», где испытуемые должны заполнить поля общего содержания, заголовок «Название» для указания в соответствующем поле типа создаваемого исследования было предложено переименовать в «Название эксперимента». Данный вариант сразу устранял двойственность названий двух разных полей. Аналогично, в разделе заполнения инструкций для испытуемых более информативным является поле «Название инструкций». Эта функция может быть использована для повторного создания инструкций в других сериях или вариациях эксперимента. Дополнительно, участники просили переименовать названия «блоков» инструкций, которые демонстрируются пользователям на разных этапах эксперимента, поскольку первоначальные названия, предложенные разработчиками системы, не позволяли однозначно понять их значение и заложенное в них содержание. На дебрифинге подчеркивалась особая важность внесения таких изменений в систему.

• Еще одним «камнем преткновения» стал пункт договора с испытуемым в части согласия на обработку персональных данных (в разделе инструкций для испытуемых). Несмотря на то, что назначение этого пункта и было понятно участникам исследования, место его расположения оказалось не вполне адекватным; таким образом, был сделан вывод о необходимости переноса данной опции в другой, более подходящий, с точки зрения участников эксперимента, раздел.

• Также всеми участниками было указано на трудности в понимании назначения многих функций. Например, оказалось непонятным назначение опции «Прямая ссылка на эксперимент» и функции размещения созданного эксперимента на «страницах презентаций». В целом, созданное в системе меню было оценено как недостаточно удобное с точки зрения пользователя, а, следовательно, требующее серьезного пересмотра в концептуальном плане.

Таким образом, в результате проведенных испытаний были выявлены недоработки в эргономике и дизайне пользовательского интерфейса, а также обнаружены некоторые ошибки в работе системы, требующие исправления; был составлен перечень решений, получивших положительные отзывы, к которым участники отнесли в целом удобство пользования системой, вполне достаточный функционал приложения, доступность и скорость создания новых экспериментов и т. д.; и наконец, были скорректированы некоторые требования для инструкции пользования приложением, а также технические требования для аппаратной части и каналов связи.

Проведенные эксперименты показали возможность и целесообразность использования приложения для исследования когнитивно-коммуникативных процессов человека в условиях распределенной совместной деятельности.

В целом, общий подход к разработке приложения, примененный в исходном модуле онлайн управления психологическими экспериментами (Богданова и др., 2016a, 2016b), оправдал себя при постановке новых исследовательских задач. При развитии приложения в дальнейшем будут использоваться общедоступные технологии, распространяемые по свободным лицензиям. Приложение выполняется в виде ядра, к которому с помощью API (интерфейс программирования приложений) подключаются модули — веб-реализации различных методик исследований. Его ядро, реализованное на скриптовом языке программирования общего назначения PHP, использует систему управления базами данных MySQL, которую можно устанавливать на веб-сервер, обеспечивающий поддержку данного языка программирования и СУБД. Копию приложения можно разворачивать в локальной сети или на локальном компьютере. Административная зона и ее пользовательский интерфейс поделены на 2 части: 1) глобальное управление функциями приложения и 2) управление непосредственно экспериментами внутри модулей. Такой подход позволяет включать необходимый функционал в разрабатываемые модули.

Заключение

В статье представлен анализ различных моделей дистанционного образования и результаты проведенного эмпирического исследования для улучшения интерфейса пользовательской системы. Выделены наиболее известные концепции — О. Петерсона, М. Мура, Б. Холмберга, Д. Кигана, Р. Гаррисона, Ф. Саба. Их аналитика показывает, что независимо от структуры и формы дистанционного образования в его основу для достижения эффективности положены такие функции, как «интерактивность», «активность изучения» и «использование видео-контента». Внедрение ИКТ уже изменило характер образовательной коммуникации с непосредственного на опосредованный, сместило акцент с преодоления дистанции между субъектами образования на поиск способов эффективного использования в обучении современных коммуникативных сред и установление обратной связи и взаимодействия.

Проведенные эксперименты в онлайн системе управления психологическими экспериментами показали возможность и целесообразность использования приложения для исследования когнитивно-коммуникативных процессов в условиях распределенной совместной деятельности. Проведенное исследование позволило выявить ключевые точки, вызывающие сложности у пользователей системы, а также получить представление о желаемой (предпочтительной) последовательности действий. По результатам анализа определены элементы дизайна системы, требующие пересмотра или доработки.

Результаты проделанной теоретической и технической работы позволяют сделать вывод о том, что для эффективного дистанционного образовательного процесса необходимы не только разработки специальных учебных материалов и педагогических технологий, но и организация особой образовательной среды, способной нейтрализовать негативные последствия «изоляции» удаленных учащихся и обеспечить их качественную психолого-педагогическую поддержку.

      Финансирование

Исследование выполнено при поддержке РФФИ, проект № 17-06-12046в.