Символический мир другого

Считается, что одна из основных проблем людей с нарушениями аутистическо­го спектра — это неспособность устанавливать отношения с другими, понимать других, их намерения и мотивы поведения. Именно поэтому человеку с аутизмом беспокойно жить среди людей — он никогда не знает, чего ожидать от другого, не «читает» его побуждений, не получает информации из контекста. Вторая проблема, связанная с первой, — трудности усвоения и понимания символического как такового, его двусторонней структуры и конвенциональности (общепринятого содержания). То, что слово значит для другого, для человека с аутизмом может не значить ничего или совсем не то. Вербальный символ как сигнал аудиальный, имеющий закрепленность только во времени, но никак не отраженный в зрительно­пространственной структуре, не имеющий ни моторной, ни зрительной опоры, более всего труден для человека с аутизмом: бывает, что слова он может использовать много и часто, но только как звуковую форму - оболочку, без учета контекста и содержания. И тогда это не слова в обычном смысле и тем более не коммуникация.

Многие специалисты, работающие с людьми с аутизмом, пришли к выводу, что символы, имеющие моторную и визуальную закрепленность, усваиваются аутистами легче, позволяют «растягивать» сигнал во времени и тем самым облегчают запоминание и возникновение ассоциаций с конкретным объектом.

В парадигме поведенческих подходов (модификации поведения человека с аутизмом) считается: чтобы ему было легче находиться в обществе других, а другим было легче общаться с ним, необходимо научить человека пользоваться символами (не только аудиальными, но и графическими) в определенном контексте. Предполагается, что усвоение контекста, то есть того, при каких обстоятельствах обычно происходит тот или иной коммуникативный обмен, - самое главное для «выхода» аутиста из «скорлупы». Поведение другого человека можно «отрегулировать», используя символ-знак- слово-картинку-жест, - это и есть ключ к пониманию успеха этого подхода. Контроль за миром, изменение мира посредством знаков любого уровня, — вот что лежит в основе для тех, кто предпочитает учить людей с аутизмом символической деятельности и контексту использования этих символов. В некоторых системах это обучение напоминает жесткую дрессировку: подкрепление приемлемого поведения, игнорирование неприемлемого и механическая помощь аути­сту в том, чтобы использовать символ и получить результат. Например, педагог хочет добиться от ребенка того, чтобы тот отвечал на вопрос «Как тебя зовут?» — словом (устным или письменным) или картинкой. И если ребенок справляется, то подкрепляет его похвалой или наградой, а если нет - сам отвечает или выполняет действие его руками.

У этого подхода есть как сторонники, так и противники. Представители психоаналитической парадигмы, например, считают, что «символическое» нельзя «навязать» - человека можно только поддержать, помогая ему войти в символическое, и поэто­
му в контексте такого подхода тот, кто помогает, ждет «знаков» со стороны человека с аутизмом, пытается интерпретировать их, «угадывая» возможное означаемое, стоящее за словом, действием, стереотипом и т. д.

Обычный педагогический подход к помощи человеку с аутизмом включает, как правило, элементы и того, и другого. В России, куда в последние годы проникают самые разные теории и методы работы из разных стран, психолого-педагогический подход стал эклектичным и предполагает некоторую осведомленность и теоретическую подготовку педагогов, с одной стороны, а с другой — активное использование собственных «интуитивных» механизмов в работе с аутистами, а также натуралистических интерпретирующих подходов, применяемых для работы с детьми с коммуникативными проблемами.

Основная задача педагога — научить. Научить можно, как известно, разному и по-разному. С точки зрения понимания природы аутизма, а также того, что такое облегчение жизни человека с подобными нарушениями в социуме, управление поведением с использованием дополнительных систем коммуникации — вполне приемлемый и очень распространенный путь.

В России в последние годы средства дополнительной коммуникации (в т. ч. графические изображения) активно внедряются в педагогическую практику. Это позволяет не только поддерживать активную коммуникацию людей с аутизмом, но и облегчать понимание ими событий, прошлых и грядущих, что снимает тревожное ожидание непредсказуемого и помогает понимать мир, намерения и планы других.

Один из самых распространенных приемов — составление расписания с опорой на графические символы. С его помощью можно планировать день, выбирать деятельность, вспоминать о происшедшем в течение дня.

Системы символов могут быть более или менее реалистическими (от фотографий предмета или объекта до его самого абстрактного изображения), черно-белыми и цветными. Почти всегда они сопровождаются написанным словом и обязательным устным проговариванием. Впоследствии из таких символов составляются фразы.

Для детей с аутизмом в Америке активно используется система внедрения таких символов, которая носит название РЕС5(система использования коммуникативных символов). Она состоит из нескольких последовательных этапов, цель которых дать понять ребенку с аутизмом, что:

•       графическое изображение существует;

•       взрослый может хотеть получить графическое изображение;

•       графическое изображение можно взять в разных местах и передать взрослому, который будет доволен и наградит за это ребенка;

•       графическое изображение что-то обозначает;

•       с помощью графического изображения можно сделать выбор объекта;

•       с помощью графических изображений можно лучше понимать взрослого;

•       с помощью графических изображений можно составлять фразы и объясняться.

Вот пример из практики педагогов штата Нью-Йорк.

Джону 5 лет, у него аутизм. Он занимается с педагогом. Сначала по просьбе педагога дает картинку, лежащую на столе перед ним, получает в награду изюм. Затем дает картинку, лежащую на другом столе, — встает и приносит картинку взрослому. Взрослый показывает, что доволен и награждает ребенка. На следующем этапе взрослый просит выбрать из 2-х картинок одну и дать ему. Затем просит выбрать картинку, соответствующую предмету, который хочет ребенок и который в руках у взрослого (а картинки на столе). На следующем этапе ребенок сам выбирает из нескольких ту картинку, которая соответствует желаемому объекту в руках у взрослого. Затем дает картинку, желая получить отсутствующий в комнате объект. Затем составляет из 2-х картинок фразу типа «хочу сок», самостоятельно комбинируя картинки. Затем самостоятельно комбинирует фразы и использует их на инициации коммуникации, когда чего-то хочет.

От первого этапа до последнего проходит от нескольких месяцев до нескольких лет, и тем не менее, педагоги предпочитают двигаться по этому пути как с детьми, которые пользуются речью, так и с теми, которые речью не пользуются. В этом — их педагогический способ дать ребенку возможность понять, что мир управляем с помощью символов. Однако чтобы внедрить такой способ пользования символами, порой нужно совершить «насилие» над той личностью, которая еще не хочет идти по этому пути, потому что пока не может.

Любая система, когда ее применяет конкретный педагог, конечно же, видоизменяется, преломляется в контексте личности этого педагога и обрастает личными отношениями. И становится немного другой.

Думайте, пробуйте, читайте об этом и помогайте людям с этим необыкновенным взглядом на других, - которые смотрят внимательно и тревожно, и не видят, не чувствуют и не понимают другого так, как (нам кажется!) чувствуем и понимаем мы. . . а

РЫСКИНА Виктория, Институт раннего вмешательства, г.

Санкт-Петербург