Введение
Прямое положительное влияние коммуникатив ной деятельности на общее психическое развитие ре бенка в дошкольном возрасте, в том числе и в сфере овладения речью, подтверждается множеством пси холого-педагогических исследований [Адильжанова, 2020; Балчюниене, 2023; Голобородько, 2019; Сергиенко, 2022; Gonzalez, 2022; Meleshkevich, 2021]. Вопросы формирования диалогической речи в онтогенезе рассматриваются в довольно раннем воз расте, и с позиции психолингвистики всеми исследо вателями подчеркивается тот факт, что к трем годам ребенок способен овладеть диалогом.
Речь возникает первоначально как средство об щения ребенка с окружающим миром. В раннем воз расте предметная деятельность (исследовательская, манипулятивная) является ведущей и обусловли вает формирование номинативной, регулирующей, коммуникативной, индикативной функции речи. Эти показатели развития во многом определяют подготовку для овладения более сложными видами деятельности, которые невозможны без вербального сопровождения [Сорокин, 2021].
Проблемы коммуникации определяют недоразвитие речевой функции и характерны для дошкольников с различными нарушениями развития. При обу чении детей с РАС особую актуальность приобретает проблема формирования коммуникативных навыков, и значимым является анализ вариативных подходов к введению вербальной, невербальной и альтернатив ной коммуникации [Адильжанова, 2018; Артемова, 2018; Балчюниене, 2023; Нигматуллина, 2021; Contreras Kallens, 2022].
В коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с РАС при наличии у них вербальной ком муникации, помимо оценки сохранности и качества сформированности языковых компонентов, важны ми являются аспекты интеллектуального и соци ального развития [Ветрова, 2024; Довбня, 2018; Колмогорова, 2022]. Даже при условии, что самостоятельно продуцированная речь детей с РАС состоит в большинстве случаев из простых предложе ний, важными являются аспекты семантики и прагматики. Одной из основных задач коррекционно-раз вивающей работы в области коммуникации является формирование предметно-действенного общения ре бенка со взрослым, поскольку именно в этом случае можно формировать актуальные для дошкольника диалоговые навыки [Леонова, 2020; Тишина, 2022; Espinosa, 2021].
Проблема формирования навыков диалога у детей с РАС имеет несколько важных аспектов: у ребенка должны быть сформированы как навык различения на слух разных вопросов, заданных об одном и том же предмете, так и умение дифференцировать одинаковые вопросы о разных предметах; необходим также комплексный и системный контроль за речевой ситу ацией (кто спросил, и кому ответить; когда спросил, и как быстро нужно ответить; о чем спросил, и что от ветить) [Ерофеева, 2019; Мухаметзянова, 2020; Keesey-Phelan, 2022; Lin, 2022].
Основой умения адекватно отвечать на вопросы является способность ребенка различать и понимать не только вопросительные слова (Где? Когда? Куда? и т.д.), но и так называемые сложные (или составные) словесные стимулы (Какого цвета? Что здесь съедобное? Что было раньше? Для чего нужен зонт? и т.д.). Составные словесные стимулы на начальных этапах формирования диалога возникают в результате до бавления к названиям предметов и действий прила гательных, предлогов, союзов, местоимений. Далее, с развитием речевого репертуара ребенка, составные стимулы могут усложняться за счет включения чис лительных, временных категорий, многозначных и семантически сложных слов (вчера, всегда, наступи ла, верно).
Впервые в работах Д. Майкла, Д. Палмера, М. Сандберга было отмечено, что у детей с РАС необходимо формировать совместный или множе ственный контроль в виде умения повторять и про говаривать воспринимаемую на слух инструкцию, которая таким образом становится самоинструкци ей, позволяющей контролировать с высокой долей вероятности успешность выполнения любого зада ния как вербального, так и невербального. В совре менных психолого-педагогических исследованиях активно обсуждается вопрос о том, что совместный контроль является ресурсом, позволяющим ребенку в дальнейшем генерировать новые речевые комби нации без специального обучения и многократного повторения каждой новой комбинации слов [Bak, 2021; Cariveau T, Brown, 2022; Hanney, 2019; Muès, 2024; Schroeder, 2023].
В развитии диалогической речи важны как вер бальные, так и невербальные базовые навыки, спо собствующие тому, чтобы ответы ребенка не оста вались механическими или заученными, становясь
осознанными. Если ребенок умеет называть и иден тифицировать предметы и действия, демонстрирует понимание речи, то вероятность способности под держать беседу в отсутствие этих предметов будет возрастать. Например, чтобы отвечать на вопросы: Что растет в парке? и Что растет на голове? — ре бенок должен быть знаком с понятиями: парк, го лова, растет, а также иметь в активном словарном запасе такие слова как цветы, деревья, растения, во лосы, трава, дети, люди, и понимать: когда растет, как растет — и так далее.
Методы
Программа исследования
Проведенное нами пилотное исследование было направлено на изучение особенностей формирова ния базовых компонентов диалога с учетом введе ния составных словесных стимулов в текст вопро сов. Основная задача состояла в выявлении общей последовательности или различий в овладении на выками диалога и в понимании сложных вопросов у детей с РАС и у детей с нормотипичным развитием, но более младшего возраста. В исследовании при няли участие 79 детей, среди них 28 дошкольников с нормативным развитием (группа 2), возраст кото рых варьирует от 3-х лет 10-ти месяцев до 5-и лет 2-х месяцев, и 51 ребенок с РАС 5-7-ми лет (груп па 1), имеющих сохранный интеллект и владеющих вербальной коммуникацией. От родителей были по лучены информированные согласия на участие де тей в исследовании.
Авторами были составлены и предложены для диагностики 48 вопросов, объединенных в 6 групп. При составлении опросника мы опирались на ис следования В.В. Казаковской [Казаковская, 2019] и М.Б. Елисеевой с соавторами [Елисеева, 2016]. Иерархия вопросов строилась с учетом онтогенетических закономерностей, связан ных с формированием когнитивных концептов, до ступных ребенку к определенному возрасту. Вопро сы усложнялись постепенно как за счет увеличения количества слов, так и за счет усложнения лексики: введения прилагательных, предлогов, местоимений, сложных по семантике понятий [Тишина, 2022]. При анализе итогового варианта разработанного нами опросника мы ориентировались на онтогенетические аспекты овладения структурными компонентами языка в до школьном возрасте. В таблице 1 приведены примеры, иллюстрирующие принцип объединения в группы.
Перечень вопросов (диагностический материал)
Таблица 1
|
Группа |
Вид вопроса |
Пример |
|
1 |
Локативные |
Где книга? Где ты сидишь? |
|
Объектные |
Что ты пьешь? С кем ты приехал? |
|
|
2 |
Объектные |
Чем ты ешь? |
|
Предикатные |
Что делаешь карандашом? |
|
|
3 |
Посессивные |
Чей рюкзак? |
|
Квалитативные |
Какой формы колеса? Какого цвета мяч? |
|
|
4 |
Локативные |
Где ты моешь руки? Где растет трава? |
|
Квалитативные |
Какой мультфильм твой любимый? |
|
|
5 |
Квантитативные |
Сколько тебе лет? |
|
Объектные |
Что растет на голове? Что над домом? |
|
|
6 |
Смешанные |
Как ты узнаешь, что кто-то заболел? Что ты делал сегодня в садике? |
Результаты
В ходе исследования при опросе 79-ти детей было получено 3708 ответов, среди которых оценивались как правильные, так и неправильные вербальные ре акции. 84 вопроса в общей сложности остались без ответов. Отмечалась зависимость между возрастом детей и количеством правильных ответов. Если груп па четырехлетних детей, имеющих нормативное раз витие, из 48-ми предложенных экспериментатором вопросов давала от 29-ти до 37-ми правильных отве тов, то пятилетние дети отвечали правильно от 31-ти до 40-ка раз. Каждый вопрос предъявлялся ребенку один раз, и семантически верный (логичный, адекват ный) ответ при подсчете результатов приравнивался к 1 баллу. Таким образом, количество баллов, полу ченных каждым ребенком, было сопоставимо с коли чеством адекватных ответов. В таблицах 2 и 3 в гра фе «количество баллов» представлено фактическое число правильных ответов, характерных для той или иной группы (норма, РАС) дошкольников с учетом возрастного показателя.
Характеризовались ошибки, допущенные детьми обеих групп: дети давали частотный ответ: Я не знаю, по сравнению с отсутствием ответа, использованием паралингвистических средств, таких как жесты и ми мика, эхолалические ответы. При наличии в вопросе многокомпонентных речевых стимулов, включаю щих предлоги, прилагательные, временные концеп ты, дети испытывали при ответах затруднения.
В возрасте четырех с половиной лет и более дети демонстрировали достаточно стабильные навыки диалога. Они были способны правильно отвечать на сложные вопросы. Например, на вопрос: Что над домом? — были получены следующие ответы: Солныш ко и Луна; Самолет; То, что на крыше; Труба. Большинство пятилетних детей в обеих группах смогли правильно ответить почти на все вопросы. Однако необходимо отметить, что наибольшее коли чество ошибочных ответов было связано с наличием в вопросе числительных, предлогов и понятий, связанных со временем. Так, ни один ребенок из обеих групп не смог правильно ответить на вопрос: Что перед понедельником? В рамках проведенного иссле дования детализировались ответы детей, не имеющих отклонений в развитии, для того чтобы в дальней шем в целях проектирования и отбора содержания занятий по развитию речи можно было учитывать особенности формирования ответных реакций у об учающихся с РАС. В таблице 2 приведены примеры ошибок, допущенных дошкольниками с норматив ным развитием.
Результаты детей, имеющих РАС, отличались значительной неоднородностью и вариабельностью в сравнении с результатами нормотипичных детей. Более высокие баллы набрали не самые старшие по возрасту дети. Хотелось бы отметить, что выборка детей с РАС была составлена из обучающихся, посещающих коррекционные занятия в различных центрах, дошкольных и школьных образовательных организациях и занимающихся по индивидуальным коррекционно-развивающим программам, многие из которых включали занятия по развитию речи. Среди наиболее частотных ошибок при ответе на вопросы, даваемые детьми с РАС, можно отметить: заученные механические ответы, эхолалии, игно рирование вопросов, проявление нежелательного поведения по мере усложнения вопросов. На наш взгляд, интересным является тот факт, что дети с РАС совершали те же типы ошибок, что и дети младшего возраста, не имеющие особенностей в развитии, набравшие аналогичное количество баллов при проведении обследования. Примеры ошибок, допущенных дошкольниками обеих групп, пред ставлены в таблице 3.
Мы предполагаем, что основные проблемы при ответах на вопросы у детей с РАС были связаны с неспособностью ориентироваться в сложных состав ных словесных комплексах, что является причиной механических ответов и эхолалий. Таким образом, прежде чем использовать сложные вопросы, необхо димо, чтобы ребенок бегло различал новые элементы составных вопросов: прилагательные, предлоги, местоимения. Хотелось бы обратить внимание на то, что в речевой продукции типично развивающих ся детей достаточно долгое время в рамках диалога присутствуют простые ответы. Специалистам, рабо тающим с детьми с РАС, следует постепенно услож нять вопросы и давать детям достаточно времени на выполнение заданий, направленных на развитие по нимания речи и формирование понятий о категориях. Следует также учитывать, что часто используемая, особенно при РАС, вопросно-ответная форма работы не является непосредственной неподготовленной/са мостоятельной коммуникацией, поскольку для такой категории обучающихся сложности представляют не только продуктивные, но и непродуктивные виды речи. У дошкольников с РАС вызывают большое затруднение описание событий, рассказывание исто рий, планирование действий.
Таблица 2
Анализ ошибок, допущенных детьми с нормативным речевым развитием
|
Число детей |
Возраст |
Количество баллов |
Характер ошибок. Примеры ошибок |
|
8 |
3 г. 10 мес. — 4 г. 3 мес. |
33 |
Демонстрируют устойчивый навык ответа на простые вопросы, за трудняются в понимании многокомпонентных вопросов: Что растет у тебя на голове? — Шапка. Какую знаешь одежду? — Форма; Вещи. Почему ты грустишь? — Потому что, когда мне грустно, я всегда иду в свою кроватку, плачу. Ответы односложные, ориентированные на последнее слово в вопросе. Затрудняются в понимании вопросов, содержащих слова Почему, Сколько, а также местоимения, предлоги и прилагательные. |
|
10 |
4 г. 4 мес. — 4 г. 8 мес. |
37 |
Демонстрируют навык ведения диалога. Что над домом? — Земля. Улучшается различение предлогов в составе вопроса. Трудности вызывают предлоги перед, между и временные концепты. |
|
10 |
4 г. 9 мес. — 5 л. 2 мес. |
35,5 |
Ошибаются в порядке дней недели, счете, во временных концептах. Что перед понедельником? — Среда, Вторник, Вчера; Как твоя фамилия? — Леша, Маша Доброва; Что между цифрами 2 и 4? — 5. Затрудняются в вербализованных сравнениях и объяснениях: Для чего нужен пластырь? Как ты узнаешь, что кто-то заболел? |
Таблица 3
Примеры ошибок детей, набравших одинаковые баллы
|
Количество баллов |
Вопрос |
Дети с нормотипичным развитием (группа 2) |
Дети с расстройствами аутистического спектра (группа 1) |
|
22—26 |
Что делаешь карандашом? Где ты гуляешь? Для чего нужен пластырь? |
Красный, синий, зеленый Мама и папа На мой палец |
Раскраска Игрушки Случайно |
|
27—31 |
Что растет в парке? Какой формы колеса? Что надевают на голову? |
Карусели Большие Глазки, рот |
Детская площадка Машины Голову |
|
32—36 |
Чем ты ешь? Где растет трава? Какую знаешь одежду? |
Колбасу; Во рту На полу Шерстяная |
Пицца Корова ест траву Одежда |
|
37—41 |
Что есть на кухне? Почему ты грустишь? Что растет на голове? |
Там готовят Не покупают Трава, цветы |
Кушал кашу Грустишь Шапка |
|
42—46 |
Что перед понедельником? Какая у тебя фамилия? Что между цифрой 2 и 4? |
Вторник Маша Доброва 5 |
Среда Ваня Королев 5 |
Рассмотрим трудности овладения диалоговыми навыками у детей с РАС под иным углом зрения. По мимо трудностей в семантико-прагматическом ком поненте речи, дошкольники с РАС демонстрируют стойкую неспособность объединять во фразу хорошо знакомые слова, комбинировать в собственной речи элементарные вербальные единицы для предоставле ния полной информации собеседнику.
Наиболее часто вербальный репертуар дошколь ника с РАС представлен доминирующим пассивным словарем, эхолалиями, называнием, преимуществен но по инструкции, предметов и действий, редкими просьбами, часто предъявляемыми в одной и той же ригидной форме (Дай печенье, Дай бассейн, Дай качели) и редко — ответами на вопросы, инициаци ей собственных вопросов. Отмечены также скудные комментарии. Ребенок с РАС может произносить достаточно много слов, называть свое имя, заученно отвечать на знакомые вопросы, но зачастую не спо собен гибко применять приобретенные речевые на выки. Например, он может сказать «Печенье», когда захотел перекусить, но не в состоянии ответить на во просы «С чем ты любишь пить чай?» или «Какое пе ченье тебе нравится?». Ребенок может правильно от вечать на вопрос «Что это?» при показе предметной картинки, но, если об этом же изображении спросить: «Какого цвета лимон?» или «Какой формы лимон?», то очень часто ответом становится называние изобра женного предмета, хотя ребенок различает и умеет называть цвета и формы [Тишина, 2022].
В настоящее время опубликовано несколько ста тей, авторами которых высказывается предположе ние о прямой зависимости понимания речи от коли чества слов (длины эхо-имитации), которые ребенок может повторить в заданной последовательности [Тишина, 2022; Cariveau T, Brown, 2022; Espinosa, 2021]. Таким образом, если ребенок может по вторить за педагогом 3 или 4 слова, не нарушив их последовательности, то и понимает он вопросы и ин струкции, состоящие из такого же количества слов. Следовательно, ответ на вопрос: Как ты узнаешь, что кто-то заболел? или Что между цифрой 2 и 4? будет ему недоступен, несмотря на умение называть цифры, осуществлять счет и знакомство с понятиями здоровый — больной. На наш взгляд, этот аспект ука зывает на важность эхо-имитации как базового фак тора слухоречевой памяти для овладения навыком диалога у детей с РАС.
Выводы
Результаты пилотного исследования показыва ют, что дети с РАС допускали ошибки, аналогичные ошибкам типично развивающихся детей более младшей возрастной группы, т.е. фактически проходили те же стадии усвоения базовых диалоговых навыков, но в более поздние сроки. В первую очередь, пробле мы при ответе на вопросы связаны с трудностями различения и запоминания многокомпонентных сло весных стимулов, с ориентировкой только на один из компонентов сложных вопросов. Общие баллы, набранные в результате обследования детьми обеих исследуемых групп, явились наглядным подтверж дением того факта, что дети с РАС овладевают диа логом в той же последовательности и в той же мере, что и нормотипичные сверстники младшего возрас та. Именно общие баллы за правильные ответы и типичные ошибки независимо от категории вопроса позволили выявить сходство в усвоении диалоговых навыков у дошкольников обеих групп. Также необхо димо учитывать взаимосвязь между длиной фразы, которую способен повторить ребенок, и пониманием обращенной речи.
На наш взгляд, именно этот аспект рассматри ваемой проблемы формирования коммуникатив ных навыков у обучающихся с РАС является пер спективным, поскольку позволяет разработать
варианты адаптации лексического материала с уче том специфики понимания фактуального и под текстового содержания вопроса не только в рамках коррекционно-развивающих занятий, но и в системе работы по формированию академических навыков на любой ступени обучения. Перспективы проведенного исследования определяются и тем, что при проекти ровании направлений и содержания коррекционного обучения учителю-логопеду, учителю-дефектологу и другим специалистам психолого-педагогическо го сопровождения необходимо обращать внимание не только на то, как ребенок отвечает на вопрос, на сколько лексически и грамматически верно выстраивает структуру фразы, но и на то, насколько точно формулирует вопросы сам ребенок, может ли в целях коммуникации инициировать или поддержать вер бальный диалог.