Перейти к основному содержанию

Аутизм и нарушения развития
2024. Том 22. № 3. С. 47–55
doi:10.17759/autdd.2024220306
ISSN: 1994-1617 / 2413-4317 (online)

Специфика усвоения диалоговых навыков дошкольниками с расстройствами аутистического спектра

7

Адильжанова М.А., Тишина Л.А.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

Актуальность и цель. Вариативность нарушений при формировании диалоговых навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра (РАС) не всегда зависит от уровня интеллектуального развития. В вопросах развития речи важно учитывать не только специфику понимания обращенной речи на уровне вопросительных высказываний, но и аспекты структурирования и семантики ответа, предложенного самим ребенком с РАС. С целью изучения специфики усвоения базовых диалоговых навыков детьми с РАС, имеющими сохранный интеллект, спроектировано и проведено специальное пилотное исследование.

Методы и методики. Изучались особенности понимания вопросов разного назначения и структуры обучающимися с РАС 5—7-ми лет (группа 1 — 51 ребенок), имеющими сохранный интеллект и владеющими вербальной коммуникацией. Детям группы 1 и дошкольникам группы 2 более младшего возраста (от 3-х лет 10-ти месяцев до 5-ти лет 2-х месяцев, всего 28 участников) предлагались 48 вопросов, иерархия которых строилась с учетом онтогенетических закономерностей, связанных с формированием когнитивных концептов, доступных нормативно развивающемуся ребенку к определенному возрасту. Полученные в обеих группах результаты сопоставлялись.

Результаты. Из предложенных 3708 вопросов только 2,3% остались без ответа, а число правильных (адекватных) ответов в зависимости от возраста имело тенденцию к увеличению (например, у дошкольников с РАС 4-х лет — 68%, 5-ти лет — 73%). В ходе исследования показано, что по характеру и специфике диалоговых навыков обучающиеся с РАС 5—7-ми лет не имеют существенных отличий от нормативно развивающихся дошкольников более младшей возрастной группы: количество и качество правильных ответов детей с РАС в возрасте 6-ти лет практически сопоставимо с количеством правильных ответов нормативно развивающихся дошкольников 4-летнего возраста.

Выводы. В процессе формирования диалоговых навыков в структуре коррекционно-развивающего обучения детей с РАС педагог не должен ограничиваться традиционной спонтанной вопросно-ответной формой работы, ему следует также опираться на семантику и прагматику предлагаемого лексического материала. Полученные данные будут полезны педагогам коррекционного профиля при отборе содержания коррекционно-педагогической работы по развитию речи с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с РАС.

Общая информация

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, дошкольный возраст, вербальная коммуникация, вербальные навыки, диалог, словесные стимулы

Рубрика издания: Педагогический опыт

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2024220306

Получена: 19.06.2024

Принята в печать:

Для цитаты: Адильжанова М.А., Тишина Л.А. Специфика усвоения диалоговых навыков дошкольниками с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2024. Том 22. № 3. С. 47–55. DOI: 10.17759/autdd.2024220306

Полный текст

Введение 
Прямое положительное влияние коммуникатив ной деятельности на общее психическое развитие ре бенка в дошкольном возрасте, в том числе и в сфере  овладения речью, подтверждается множеством пси холого-педагогических исследований [2; 4; 6; 15; 22;  26]. Вопросы формирования диалогической речи в  онтогенезе рассматриваются в довольно раннем воз расте, и с позиции психолингвистики всеми исследо вателями подчеркивается тот факт, что к трем годам  ребенок способен овладеть диалогом. 
Речь возникает первоначально как средство об щения ребенка с окружающим миром. В раннем воз расте предметная деятельность (исследовательская,  манипулятивная) является ведущей и обусловли вает формирование номинативной, регулирующей,  коммуникативной, индикативной функции речи.  Эти показатели развития во многом определяют  подготовку для овладения более сложными видами  деятельности, которые невозможны без вербального  сопровождения [16]. 
Проблемы коммуникации определяют недоразвитие речевой функции и характерны для дошкольников с различными нарушениями развития. При обу чении детей с РАС особую актуальность приобретает  проблема формирования коммуникативных навыков,  и значимым является анализ вариативных подходов  к введению вербальной, невербальной и альтернатив ной коммуникации [1; 3; 4; 14; 20]. 
В коррекционной работе с детьми дошкольного  возраста с РАС при наличии у них вербальной ком муникации, помимо оценки сохранности и качества  сформированности языковых компонентов, важны ми являются аспекты интеллектуального и соци ального развития [5; 7; 11]. Даже при условии, что  самостоятельно продуцированная речь детей с РАС  состоит в большинстве случаев из простых предложе ний, важными являются аспекты семантики и прагматики. Одной из основных задач коррекционно-раз вивающей работы в области коммуникации является  формирование предметно-действенного общения ре бенка со взрослым, поскольку именно в этом случае  можно формировать актуальные для дошкольника  диалоговые навыки [12; 17; 21]. 
Проблема формирования навыков диалога у детей  с РАС имеет несколько важных аспектов: у ребенка  должны быть сформированы как навык различения  на слух разных вопросов, заданных об одном и том же  предмете, так и умение дифференцировать одинаковые вопросы о разных предметах; необходим также  комплексный и системный контроль за речевой ситу ацией (кто спросил, и кому ответить; когда спросил, и  как быстро нужно ответить; о чем спросил, и что от ветить) [9; 13; 24; 25]. 
Основой умения адекватно отвечать на вопросы  является способность ребенка различать и понимать  не только вопросительные слова (Где? Когда? Куда?  и т.д.), но и так называемые сложные (или составные)  словесные стимулы (Какого цвета? Что здесь съедобное? Что было раньше? Для чего нужен зонт? и т.д.).  Составные словесные стимулы на начальных этапах  формирования диалога возникают в результате до бавления к названиям предметов и действий прила гательных, предлогов, союзов, местоимений. Далее,  с развитием речевого репертуара ребенка, составные  стимулы могут усложняться за счет включения чис лительных, временных категорий, многозначных и  семантически сложных слов (вчера, всегда, наступи ла, верно). 
Впервые в работах Д. Майкла, Д. Палмера,  М. Сандберга было отмечено, что у детей с РАС  необходимо формировать совместный или множе ственный контроль в виде умения повторять и про говаривать воспринимаемую на слух инструкцию,  которая таким образом становится самоинструкци ей, позволяющей контролировать с высокой долей  вероятности успешность выполнения любого зада ния как вербального, так и невербального. В совре менных психолого-педагогических исследованиях  активно обсуждается вопрос о том, что совместный  контроль является ресурсом, позволяющим ребенку в дальнейшем генерировать новые речевые комби нации без специального обучения и многократного  повторения каждой новой комбинации слов [18; 19;  23; 27; 28]. 
В развитии диалогической речи важны как вер бальные, так и невербальные базовые навыки, спо собствующие тому, чтобы ответы ребенка не оста вались механическими или заученными, становясь  
осознанными. Если ребенок умеет называть и иден тифицировать предметы и действия, демонстрирует  понимание речи, то вероятность способности под держать беседу в отсутствие этих предметов будет  возрастать. Например, чтобы отвечать на вопросы:  Что растет в парке? и Что растет на голове? — ре бенок должен быть знаком с понятиями: парк, го лова, растет, а также иметь в активном словарном  запасе такие слова как цветы, деревья, растения, во лосы, трава, дети, люди, и понимать: когда растет,  как растет — и так далее. 
Методы 
Программа исследования 
Проведенное нами пилотное исследование было  направлено на изучение особенностей формирова ния базовых компонентов диалога с учетом введе ния составных словесных стимулов в текст вопро сов. Основная задача состояла в выявлении общей  последовательности или различий в овладении на выками диалога и в понимании сложных вопросов у  детей с РАС и у детей с нормотипичным развитием,  но более младшего возраста. В исследовании при няли участие 79 детей, среди них 28 дошкольников  с нормативным развитием (группа 2), возраст кото рых варьирует от 3-х лет 10-ти месяцев до 5-и лет  2-х месяцев, и 51 ребенок с РАС 5-7-ми лет (груп па 1), имеющих сохранный интеллект и владеющих  вербальной коммуникацией. От родителей были по лучены информированные согласия на участие де тей в исследовании. 
Авторами были составлены и предложены для  диагностики 48 вопросов, объединенных в 6 групп.  При составлении опросника мы опирались на ис следования В.В. Казаковской [10] и М.Б. Елисеевой  с соавторами [8]. Иерархия вопросов строилась с  учетом онтогенетических закономерностей, связан ных с формированием когнитивных концептов, до ступных ребенку к определенному возрасту. Вопро сы усложнялись постепенно как за счет увеличения  количества слов, так и за счет усложнения лексики:  введения прилагательных, предлогов, местоимений,  сложных по семантике понятий [17]. При анализе  итогового варианта разработанного нами опросника  мы ориентировались на онтогенетические аспекты  овладения структурными компонентами языка в до школьном возрасте. В таблице 1 приведены примеры,  иллюстрирующие принцип объединения в группы.
Перечень вопросов (диагностический материал)
Таблица 1 
 

Группа 

Вид вопроса 

Пример

1 

Локативные 

Где книга? Где ты сидишь?

Объектные 

Что ты пьешь? С кем ты приехал?

2 

Объектные 

Чем ты ешь?

Предикатные 

Что делаешь карандашом?

3 

Посессивные 

Чей рюкзак?

Квалитативные 

Какой формы колеса? Какого цвета мяч?

4 

Локативные 

Где ты моешь руки? Где растет трава?

Квалитативные 

Какой мультфильм твой любимый?

5 

Квантитативные 

Сколько тебе лет?

Объектные 

Что растет на голове? Что над домом?

6 

Смешанные 

Как ты узнаешь, что кто-то заболел? Что ты делал сегодня в садике?
Результаты 
В ходе исследования при опросе 79-ти детей было  получено 3708 ответов, среди которых оценивались  как правильные, так и неправильные вербальные ре акции. 84 вопроса в общей сложности остались без  ответов. Отмечалась зависимость между возрастом  детей и количеством правильных ответов. Если груп па четырехлетних детей, имеющих нормативное раз витие, из 48-ми предложенных экспериментатором  вопросов давала от 29-ти до 37-ми правильных отве тов, то пятилетние дети отвечали правильно от 31-ти  до 40-ка раз. Каждый вопрос предъявлялся ребенку  один раз, и семантически верный (логичный, адекват ный) ответ при подсчете результатов приравнивался  к 1 баллу. Таким образом, количество баллов, полу ченных каждым ребенком, было сопоставимо с коли чеством адекватных ответов. В таблицах 2 и 3 в гра фе «количество баллов» представлено фактическое  число правильных ответов, характерных для той или  иной группы (норма, РАС) дошкольников с учетом  возрастного показателя. 
Характеризовались ошибки, допущенные детьми  обеих групп: дети давали частотный ответ: Я не знаю, по сравнению с отсутствием ответа, использованием  паралингвистических средств, таких как жесты и ми мика, эхолалические ответы. При наличии в вопросе  многокомпонентных речевых стимулов, включаю щих предлоги, прилагательные, временные концеп ты, дети испытывали при ответах затруднения. 
В возрасте четырех с половиной лет и более дети  демонстрировали достаточно стабильные навыки  диалога. Они были способны правильно отвечать на  сложные вопросы. Например, на вопрос: Что над домом? — были получены следующие ответы: Солныш ко и Луна; Самолет; То, что на крыше; Труба. Большинство пятилетних детей в обеих группах  смогли правильно ответить почти на все вопросы.  Однако необходимо отметить, что наибольшее коли чество ошибочных ответов было связано с наличием  в вопросе числительных, предлогов и понятий, связанных со временем. Так, ни один ребенок из обеих  групп не смог правильно ответить на вопрос: Что  перед понедельником? В рамках проведенного иссле дования детализировались ответы детей, не имеющих  отклонений в развитии, для того чтобы в дальней шем в целях проектирования и отбора содержания  занятий по развитию речи можно было учитывать  особенности формирования ответных реакций у об учающихся с РАС. В таблице 2 приведены примеры  ошибок, допущенных дошкольниками с норматив ным развитием. 
Результаты детей, имеющих РАС, отличались  значительной неоднородностью и вариабельностью  в сравнении с результатами нормотипичных детей.  Более высокие баллы набрали не самые старшие по  возрасту дети. Хотелось бы отметить, что выборка  детей с РАС была составлена из обучающихся, посещающих коррекционные занятия в различных  центрах, дошкольных и школьных образовательных  организациях и занимающихся по индивидуальным  коррекционно-развивающим программам, многие  из которых включали занятия по развитию речи.  Среди наиболее частотных ошибок при ответе на  вопросы, даваемые детьми с РАС, можно отметить:  заученные механические ответы, эхолалии, игно рирование вопросов, проявление нежелательного  поведения по мере усложнения вопросов. На наш  взгляд, интересным является тот факт, что дети с  РАС совершали те же типы ошибок, что и дети  младшего возраста, не имеющие особенностей в развитии, набравшие аналогичное количество баллов  при проведении обследования. Примеры ошибок,  допущенных дошкольниками обеих групп, пред ставлены в таблице 3. 
Мы предполагаем, что основные проблемы при  ответах на вопросы у детей с РАС были связаны с  неспособностью ориентироваться в сложных состав ных словесных комплексах, что является причиной  механических ответов и эхолалий. Таким образом,  прежде чем использовать сложные вопросы, необхо димо, чтобы ребенок бегло различал новые элементы составных вопросов: прилагательные, предлоги,  местоимения. Хотелось бы обратить внимание на  то, что в речевой продукции типично развивающих ся детей достаточно долгое время в рамках диалога  присутствуют простые ответы. Специалистам, рабо тающим с детьми с РАС, следует постепенно услож нять вопросы и давать детям достаточно времени на  выполнение заданий, направленных на развитие по нимания речи и формирование понятий о категориях.  Следует также учитывать, что часто используемая,  особенно при РАС, вопросно-ответная форма работы  не является непосредственной неподготовленной/са мостоятельной коммуникацией, поскольку для такой  категории обучающихся сложности представляют  не только продуктивные, но и непродуктивные виды  речи. У дошкольников с РАС вызывают большое затруднение описание событий, рассказывание исто рий, планирование действий. 
Таблица 2 
Анализ ошибок, допущенных детьми с нормативным речевым развитием 

Число детей 

Возраст 

Количество баллов 

Характер ошибок. Примеры ошибок

8 

3 г. 10 мес. —  4 г. 3 мес.

33 

Демонстрируют устойчивый навык ответа на простые вопросы, за трудняются в понимании многокомпонентных вопросов: Что растет у тебя на голове? — Шапка. 

Какую знаешь одежду? — Форма; Вещи. 

Почему ты грустишь? — Потому что, когда мне грустно, я всегда иду  в свою кроватку, плачу. 

Ответы односложные, ориентированные на последнее слово в вопросе. Затрудняются в понимании вопросов, содержащих слова Почему,  Сколько, а также местоимения, предлоги и прилагательные.

10 

4 г. 4 мес. — 4 г. 8 мес.

37 

Демонстрируют навык ведения диалога. 

Что над домом? — Земля. 

Улучшается различение предлогов в составе вопроса. 

Трудности вызывают предлоги перед, между и временные концепты.

10 

4 г. 9 мес. — 5 л. 2 мес.

35,5 

Ошибаются в порядке дней недели, счете, во временных концептах. Что перед понедельником? — Среда, Вторник, Вчера; 

Как твоя фамилия? — Леша, Маша Доброва; 

Что между цифрами 2 и 4? — 5. 

Затрудняются в вербализованных сравнениях и объяснениях: Для  чего нужен пластырь? Как ты узнаешь, что кто-то заболел?
Таблица 3 
Примеры ошибок детей, набравших одинаковые баллы

Количество баллов 

Вопрос 

Дети с нормотипичным  развитием (группа 2)

Дети с расстройствами  

аутистического спектра (группа 1)

22—26 

Что делаешь карандашом? Где ты гуляешь? 

Для чего нужен пластырь?

Красный, синий, зеленый Мама и папа 

На мой палец

Раскраска 

Игрушки 

Случайно

27—31 

Что растет в парке? 

Какой формы колеса? 

Что надевают на голову?

Карусели 

Большие 

Глазки, рот

Детская площадка 

Машины 

Голову

32—36 

Чем ты ешь? 

Где растет трава? 

Какую знаешь одежду?

Колбасу; Во рту 

На полу 

Шерстяная

Пицца 

Корова ест траву 

Одежда

37—41 

Что есть на кухне? 

Почему ты грустишь? 

Что растет на голове?

Там готовят 

Не покупают 

Трава, цветы

Кушал кашу 

Грустишь 

Шапка

42—46 

Что перед понедельником? Какая у тебя фамилия? Что между цифрой 2 и 4?

Вторник 

Маша Доброва 

5

Среда 

Ваня Королев 

5
Рассмотрим трудности овладения диалоговыми  навыками у детей с РАС под иным углом зрения. По мимо трудностей в семантико-прагматическом ком поненте речи, дошкольники с РАС демонстрируют  стойкую неспособность объединять во фразу хорошо  знакомые слова, комбинировать в собственной речи  элементарные вербальные единицы для предоставле ния полной информации собеседнику. 
Наиболее часто вербальный репертуар дошколь ника с РАС представлен доминирующим пассивным  словарем, эхолалиями, называнием, преимуществен но по инструкции, предметов и действий, редкими  просьбами, часто предъявляемыми в одной и той  же ригидной форме (Дай печенье, Дай бассейн, Дай качели) и редко — ответами на вопросы, инициаци ей собственных вопросов. Отмечены также скудные  комментарии. Ребенок с РАС может произносить  достаточно много слов, называть свое имя, заученно  отвечать на знакомые вопросы, но зачастую не спо собен гибко применять приобретенные речевые на выки. Например, он может сказать «Печенье», когда  захотел перекусить, но не в состоянии ответить на во просы «С чем ты любишь пить чай?» или «Какое пе ченье тебе нравится?». Ребенок может правильно от вечать на вопрос «Что это?» при показе предметной  картинки, но, если об этом же изображении спросить:  «Какого цвета лимон?» или «Какой формы лимон?»,  то очень часто ответом становится называние изобра женного предмета, хотя ребенок различает и умеет  называть цвета и формы [17]. 
В настоящее время опубликовано несколько ста тей, авторами которых высказывается предположе ние о прямой зависимости понимания речи от коли чества слов (длины эхо-имитации), которые ребенок может повторить в заданной последовательности  [17; 19; 21]. Таким образом, если ребенок может по вторить за педагогом 3 или 4 слова, не нарушив их  последовательности, то и понимает он вопросы и ин струкции, состоящие из такого же количества слов.  Следовательно, ответ на вопрос: Как ты узнаешь,  что кто-то заболел? или Что между цифрой 2 и 4? будет ему недоступен, несмотря на умение называть  цифры, осуществлять счет и знакомство с понятиями  здоровый — больной. На наш взгляд, этот аспект ука зывает на важность эхо-имитации как базового фак тора слухоречевой памяти для овладения навыком  диалога у детей с РАС. 
Выводы 
Результаты пилотного исследования показыва ют, что дети с РАС допускали ошибки, аналогичные  ошибкам типично развивающихся детей более младшей возрастной группы, т.е. фактически проходили  те же стадии усвоения базовых диалоговых навыков,  но в более поздние сроки. В первую очередь, пробле мы при ответе на вопросы связаны с трудностями  различения и запоминания многокомпонентных сло весных стимулов, с ориентировкой только на один  из компонентов сложных вопросов. Общие баллы,  набранные в результате обследования детьми обеих  исследуемых групп, явились наглядным подтверж дением того факта, что дети с РАС овладевают диа логом в той же последовательности и в той же мере,  что и нормотипичные сверстники младшего возрас та. Именно общие баллы за правильные ответы и  типичные ошибки независимо от категории вопроса  позволили выявить сходство в усвоении диалоговых  навыков у дошкольников обеих групп. Также необхо димо учитывать взаимосвязь между длиной фразы,  которую способен повторить ребенок, и пониманием  обращенной речи. 
На наш взгляд, именно этот аспект рассматри ваемой проблемы формирования коммуникатив ных навыков у обучающихся с РАС является пер спективным, поскольку позволяет разработать  
варианты адаптации лексического материала с уче том специфики понимания фактуального и под текстового содержания вопроса не только в рамках  коррекционно-развивающих занятий, но и в системе  работы по формированию академических навыков на  любой ступени обучения. Перспективы проведенного  исследования определяются и тем, что при проекти ровании направлений и содержания коррекционного  обучения учителю-логопеду, учителю-дефектологу  и другим специалистам психолого-педагогическо го сопровождения необходимо обращать внимание  не только на то, как ребенок отвечает на вопрос, на сколько лексически и грамматически верно выстраивает структуру фразы, но и на то, насколько точно  формулирует вопросы сам ребенок, может ли в целях  коммуникации инициировать или поддержать вер бальный диалог. 

Литература

  1. Адильжанова М.А. Критерии оценки речевого развития у детей с расстройствами аутистического спектра //  Специфические языковые расстройства у детей: Вопросы диагностики и коррекционно-развивающего воздействия:  методический сборник по материалам Международного симпозиума. Москва: Логомаг, 2018. С. 18—20. ISBN 978-5-905025-54-5
  2. Адильжанова М.А., Тишина Л.А. Характеристика коммуникативных профилей детей с расстройствами  аутистического спектра с использованием критериев оценки речевого развития // Современные наукоемкие  технологии. 2020. № 4-1. С. 89—94. DOI:10.17513/snt.37978 
  3. Артемова Е.Э. Психолого-педагогический подход к изучению коммуникативных навыков у дошкольников с  расстройствами аутистического спектра // Специфические языковые расстройства у детей: Вопросы диагностики  и коррекционно-развивающего воздействия: методический сборник по материалам Международного симпозиума.  Москва: Логомаг, 2018. С. 34—36. ISBN 978-5-905025-54-5
  4. Балчюниене И., Корнев А.Н. Особенности речи и устного дискурса при детском аутизме: описание случая  спонтанного билингвизма. Часть I: Клинико-анамнестическое исследование // Аутизм и нарушения развития.  2023. Т. 21. № 1. С. 68—75. DOI:10.17759/autdd.2023210108 
  5. Ветрова М.А., Ветров А.О., Мигачев А.С. Использование диагностического инструмента «Матрица коммуникации»  в работе с ребенком с тяжелой осложненной формой аутизма // Аутизм и нарушения развития. 2024. Т. 22. № 1.  С. 58—67. DOI:10.17759/autdd.2024220108
  6. Голобородько Н.А., Тишина Л.А. Предпосылки к развитию коммуникативных навыков у детей с расстройствами  аутистического спектра // Логопедическая помощь в условиях специального и инклюзивного образования:  Традиции и инновации: сборник научных статей по материалам Международной научно-практической  конференции. Москва: Юкод, 2019. С. 83—87. ISBN 978-5-4214-0078-3. 
  7. Довбня С., Морозова Т., Залогина А. и др. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе:  Практики с доказанной эффективностью. Санкт-Петербург: Сеанс, 2018. 202 с. ISBN 978-5-905669-37-8.
  8. Елисеева М.Б., Вершинина Е.А., Рыскина В.Л. Макартуровский опросник: Русская версия: Оценка речевого и  коммуникативного развития детей раннего возраста: Нормы развития: Образцы анализа: Комментарии. Иваново:  Листос, 2016. 76 с. ISBN 978-5-905158-71-1. 
  9. Ерофеева О.С. Особенности коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми с расстройствами  аутистического спектра // Auditorium: Электронный научный журнал Курского государственного университета.  2019. № 2. 4 с. 
  10. Казаковская В.В. Вопрос и ответ в диалоге «взрослый — ребенок»: Психолингвистический аспект. Москва:  Книжный дом ЛИБРОКОМ, 2019. 464 с. 
  11. Колмогорова Л.С., Колмогорова Л.А. Диагностика коммуникативной компетентности младших школьников //  Вестник практической психологии образования. 2022. Т. 19. № 2. С. 39—46. DOI:10.17759/bppe.2022190204
  12. Леонова И.В. Развитие коммуникативных и речевых навыков дошкольников с расстройствами аутистического  спектра // Современное педагогическое образование. 2020. № 2. С. 157—162. 
  13. Мухаметзянова Ф.Г., Мясагутова А.Ф., Валиуллина Г.В. Формирование речевой коммуникации дошкольников  с расстройствами аутистического спектра // Казанский педагогический журнал. 2020. № 2. С. 247—254.  DOI:10.34772/KPJ.2020.139.2.034 
  14. Нигматуллина И.А., Борисова Н.С., Фролова А.С. Оценка базовых навыков у детей дошкольного возраста с  расстройствами аутистического спектра с помощью методики VB-MAPP // Аутизм и нарушения развития. 2021.  Т. 19. № 1. С. 25—33. DOI: 10.17759/autdd.2021190103 
  15. Сергиенко А.И., Лукина А.Н. Развитие навыка интравербальной коммуникации в коммуникативных группах у  детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития.  2022. Т. 20. № 3. С. 46—52. DOI:10.17759/autdd.2022200305 
  16. Сорокин А.Б., Давыдова Е.Ю., Самарина Л.В. и др. Стандартизированные методы диагностики аутизма: опыт  использования ADOS-2 И ADI-R // Аутизм и нарушения развития. 2021. Т. 19. № 1. С. 12—24. DOI:10.17759/autdd.2021190102 
  17. Тишина Л.А., Адильжанова М.А. Вариативность нарушений в структурировании диалога у дошкольников с  расстройствами аутистического спектра // Центральные механизмы речи: Сборник материалов X Всероссийской  (с международным участием) научно-практической конференции им. проф. Н.Н. Трауготт. Санкт-Петербург:  ВВМ, 2022. С. 141. ISBN 978-5-9651-1435-1. 
  18. Bak M.S., Dueñas A.D., Avendaño S.M. et al. Tact instruction for children with autism spectrum disorder: A review //  Autism & Developmental Language Impairments. 2021. Vol. 6. 22 p. DOI:10.1177/2396941521999010
  19. Cariveau T, Brown A, Platt D.F. et al. Control by Compound Antecedent Verbal Stimuli in the Intraverbal Relation // The  Analysis of Verbal Behavior. 2022. Vol. 38. № 2. Pp. 121—138. DOI:10.1007/s40616-022-00173-w
  20. Contreras Kallens P., Christiansen M.H. Models of Language and Multiword Expressions // Frontiers in Artificial  Intelligence. 2022. Vol. 17. № 5. 14 p. DOI:10.3389/frai.2022.781962 
  21. Espinosa F., Gerosa F., Brocchin-Swales V. Teaching multiply-controlled tacting to children with autism // European  Journal of Behavior Analysis. 2021. Vol. 22. № 2. Pp. 173—193. DOI:10.1080/15021149.2020.1737407
  22. Gonzalez J.S., Slocum S.K. Teaching Children to Respond to Questions About the Past: A Preliminary Analysis // The  Analysis of Verbal Behavior. 2022. Vol. 38. № 1. Pp. 65—73. DOI:10.1007/s40616-022-00166-9 
  23. Hanney N.M., Carr J.E., LeBlanc L.A. Teaching children with autism spectrum disorder to tact auditory stimuli // Journal  of Applied Behavior Analysis. 2019. Vol. 52. № 3. Pp. 733—738. DOI:10.1002/jaba.605 
  24. Keesey-Phelan S.H., Axe J.B., Williams A.L. The Effects of Teaching a Problem-Solving Strategy on Recalling Past Events  with a Child with Autism // The Analysis of Verbal Behavior. 2022. Vol. 38. № 2. Pp. 190—198. DOI:10.1007/s40616-022-00176-7 
  25. Lin K.R., Wisman Weil L., Thurm A. et al. Word imageability is associated with expressive vocabulary in children with autism  spectrum disorder // Autism & Developmental Language Impairments. 2022. Vol. 7. 9 p. DOI:10.1177/23969415221085827
  26. Meleshkevich O., Espinosa F., Axe J.B. Effects of time delay and requiring echoics on answering questions about visual  stimuli // Journal of Applied Behavior Analysis. 2021. Vol. 54. № 2. Pp. 725—743. DOI:10.1002/jaba.790
  27. Muès M., Schaubroeck S., Demurie E. et al. Factors associated with receptive and expressive language in autistic  children and siblings: A systematic review // Autism & Developmental Language Impairments. 2024. Vol. 9. 23 p.  DOI:10.1177/23969415241253554 
  28. Schroeder K., Rosselló J., Torrades T.R. et al. Linguistic markers of autism spectrum conditions in narratives: A comprehensive  analysis // Autism & Developmental Language Impairments. 2023. Vol. 8. 15 p. DOI:10.1177/23969415231168557 

Информация об авторах

Адильжанова Майя Александровна, старший преподаватель кафедры «Специальное (дефектологическое) образование», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0009-0007-0552-9930, e-mail: adilzhanovama@mgppu.ru

Тишина Людмила Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, профессор, заведующий кафедрой, кафедра "Специальное (дефектологическое) образование" факультета "Клиническая и специальная психология", ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8421-4206, e-mail: tishinala@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 7
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 0

Скачиваний

Всего: 7
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 0