Принципы инклюзии в практике образования

Наше образование находится на этапе серьезных изменений, заданных фактом вступления в силу нового Закона «Об образовании» с начала учебного года. В законе определены основные ориентиры развития и изменения образовательной практики, содержания образовательных отношений, правовое поле всех участников образовательного процесса.

Важным и прогрессивным шагом в развитии ценностных основ образования стало определение инклюзивного образования как обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Этот факт определяет завершение терминологического спора и дает ориентиры основных понятий, связанных с развитием инклюзивного процесса в образовании. С нового учебного года страна должна будет жить согласно новому закону и следовать его требованиям.

Проведение в жизнь идеи инклюзии, изменение образовательной практики в соответствии с принципами инклюзии - задача, сложная для всех, кто включен в образование. Принципы инклюзии определяют новую парадигму образовательных отношений. Идея включения требует от нас не только «включить», но и «включить-ся» в процесс взаимодействия с другими, научиться быть открытыми для общения, видеть необходимость в изменении самих себя, уметь принять особенности и отличия других людей. Именно эти психологические задачи кажутся мне самыми сложными при построении инклюзивной культуры образовательных организаций.

Принципы инклюзии в образовании:

1.   Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2.   Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

3.   Все люди нуждаются друг в друге.

4.   Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

5.   Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

6.   Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

7.   Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

У инклюзии как гуманистической идеи есть своя история развития. Всемирная декларация об образовании для всех (Джомтьен, Таиланд) еще в 1990 году определила общее видение инклюзивности. Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания) в 1994 году определила, что «инклюзивное образование требует крупной реформы обычной школы». В 2000 году Всемирный Форум по образованию в Дакаре провозгласил устранение проблемы исключения групп детей из образования и внутри образования. В 2005 году во Всемирном докладе по мониторингу ОДВ было выделено пять аспектов инклюзив­ного образования: индивидуальные особенности, контексты, ресурсы, преподавание и обучение, результаты. И наконец, в 2006 году Конвенция о правах инвалидов в ст. 24 сформулировала требования к странам, входящим в ООН: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни». В 2012 году Россия ратифицировала Конвенцию, тем самым заявив всему миру о готовности исполнять взятые обязательства.

Важным для понимания природы инклюзивности является утверждение ЮНЕСКО о том, что «инклюзивное образование - это динамически развивающийся процесс». Не факт, не событие, не отчетный показатель, а процесс развития и изменений политики, культуры и практики образования на основе принципов инклюзии. В основе этого процесса лежит идеология «включающего общества», адаптация образовательной среды, программы и условий обучения. Вопрос адаптации является методологическим противоречием. Что должно адаптироваться - ребенок под условия среды или среда под возможности ребенка? В дискуссии рассматриваются две модели отношения к ограниченным возможностям - медицинская и социальная. В рамках медицинской модели к человеку с ограниченными возможностями здоровья относились как к больному; считалось, что ему необходимы медицинский уход и лечение, а это лучше всего осуществляется в специальном учреждении. «Однако в настоящее время реализуется модель, в соответствии с которой человек не обязан быть «готовым», для того чтобы обучаться в детском саду или в школе. Большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится и работает. Новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе в большей степени отражает термин «включение» - инклюзия»^[I].

Л.С. Выготский тоже понимал компенсацию не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями.

Я убеждена, что любой спор только обогащает наши представления и наделяет нас знаниями для решения проблем. Сегодня очевидно, что теоретические дискуссии не должны помешать сохранить все то, что показало свою эффективность в практике. Специальные, интегрированные и инклю­зивные стратегии практики образования должны стать вариантами обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Только тогда у родителей будет выбор, подкрепленный сегодня законом.

Утвержденная Указом Президента РФ от 1 июня 2012 Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы определяет законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализации их права на инклю­зивное образование по месту жительства, а также соблюдения права родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка.

Закон «Об образовании» закрепляет ряд важных механизмов, усиливающих инклю­зивный потенциал российского образования. Первый из них - специальные образовательные условия: условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего учащимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Анализ данных Института проблем инклюзивного образования МГППУ о состоянии сети инклюзивных образовательных учреждений Москвы показывает, что при наличии в учреждениях детей с различными видами нарушений специальные условия для образования таких детей создаются не во всех учреждениях. При появлении и развитии инклю­зивных процессов в образовании стало понятно, что далеко не все дети с инвалидностью нуждаются в принципиально особенных условиях и методах обучения, и далеко не все дети, имеющие трудности в обучении и требующие индивидуального подхода, отягощены хоть каким-либо медицинским диагнозом. По данным московского мониторинга половина детей с расстройствами аутистического спектра, обучающиеся в условиях инклюзии в массовой школе, не имеют инвалидности. Однако, процесс включения таких детей в массовый класс почти невозможен без адаптации программы обучения, организации специальных условий и психолого­педагогического сопровождения.

В соответствии с п. 1 ст. 79 нового Закона содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также - индивидуальной программой реабилитации инвалида. Адаптированная образовательная программа - это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. В структуру адаптированной образовательной программы входит индивидуальный учебный план ребенка с ОВЗ, который был закреплен Федеральным государственным стандартом, а теперь и российским Законом «Об образовании». Такой учебный план обязан обеспечить освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. Адаптированная образовательная программа - явление новое для нашей образовательной практики. Главное - оно ново для учителя массовой школы. Ориентация на типовую базовую программу была основной задачей учителя, тем самым ограничивались его возможности гибких педагогических стратегий использования программного материала в обучении детей с разными способностями к обучению. Такая программа не подразумевает индивидуальный вариант, она подразумевает индивидуализацию методов и форм обучения и поддержки на основе общего контекста содержания обучения и учебного взаимодействия. Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением их установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников. Наш опыт показывает, что негативное отношение к инклю­зии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться в своих скрытых убеждениях и ценностях и вместе с ними понять, те ли это воззрения, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа развития инклюзивного образования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы. Положительные перемены в сознании и отношении к инклюзии у руководителей и педагогов влияют в дальнейшем на их возможности сделать свою школу инклюзивной.

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходимо обучение практикующих специалистов общепе­дагогическим технологиям индивидуализации обучения, моделям развивающего урока, технологиям поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о развитии профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а, с другой стороны, держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

Из необходимости реализации прав детей на получение доступного качественного образования с учетом их индивидуальных особенностей возникает насущная необходимость разработки технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивной образовательной практики. Одной из важных задач психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья является формирование их активной позиции в процессе образования, а также формирование основ их социализации и культурного развития, в том числе в процессе образования.

Встаёт вопрос социокультурных предпосылок к активному участию детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе образования. В решении этих задач потенциал системы дополнительного образования остается наименее использованным, хотя объективно данная сфера образования является наиболее гибкой в отношении вариабельности программ, выработки индивидуального образовательного маршрута, наименее жесткой по критериям освоения программ и т.п. Наиболее универсальным по своей направленности является использование в процессе образования практик творческого выражения в качестве методов социокультурной реабилитации детей с ОВЗ и их социальной инклюзии. Использование потенциала дополнительного образования поможет повысить качество жизни многим семьям, имеющим детей с ОВЗ, в том числе тем детям с интеллектуальной недостаточностью и расстройствами аутисти­ческого спектра, которые наименее включены в процесс общего образования.

И последнее: идея инклюзивной школы лежит в построении новой культуры школы. А культура не выстраивается бюрократически, она требует включенности всех в формирование правил совместной жизни. И конечно, времени. Ценностные изменения всегда требуют усилий. Инклю­зия - далеко не только физическое нахождение ребенка с ОВЗ в школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком, школьная система поддержки всех нуждающихся в ней учеников, средовая доступность. Особенность педагогики, в которой мы нуждаемся для инклюзии, не в том, чтобы сделать учеников с особыми образовательными потребностями избранными, а в общности основ человеческого развития, опирающейся, прежде всего, на поддержку, принятие и взаимопомощь.