Формирование коммуникативных и социальных навыков у подростка с РАС с помощью электронных технологий (гаджетов)

223

Аннотация

Привлечение мобильных технологий к работе по поведенческой коррекции у детей и подростков с расстрой­ствами аутистического спектра (РАС) становится все более распространенной стратегией. Использование смартфонов, планшетов, ноутбуков и других гаджетов позволяет специалистам создавать высокомотивационную среду, а также обеспечивать наиболее доступный и комфортный формат предоставления информации, что благотворно сказывается на качестве поведенческих вмешательств. На базе ресурсного центра «Добрый», обеспечивающего комплексную поддержку семей, воспитывающих детей с РАС, в сентябре 2021 года был ре­ализован проект «КиберNETики», направленный на обучение подростков с РАС коммуникации в условиях интернет-чата. В статье представлена методология проекта и первичные результаты на примере ученика N. Также приведен вариант опросника для родителей, разработанного с целью определения у подростков с РАС уровня владения гаджетами. Результаты демонстрируют, что использование компьютерно-опосредованных методов общения может быть весьма мотивационным и эффективным для развития грамотности, речевых и коммуникативных навыков у подростков с РАС. Выявлено, что групповой формат обучения общению в он­лайн-чате может дополнительно способствовать развитию коммуникативных навыков у подростков за счет возможности имитации действий сверстников.

Общая информация

Рубрика издания: Методы обучения и сопровождения

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2023210104

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Благотворительного фонда «Искусство быть рядом»

Благодарности. Авторы благодарят ресурсный центр «Добрый» за помощь в организации занятий и сборе данных дляисследования

Получена: 30.01.2023

Для цитаты: Бурцева А.Р., Андреев С.С. Формирование коммуникативных и социальных навыков у подростка с РАС с помощью электронных технологий (гаджетов) // Аутизм и нарушения развития. 2023. Том 21. № 1. С. 33–40. DOI: 10.17759/autdd.2023210104

Полный текст

Введение
С появлением сети Интернет компьютерно-опос­редованное общение стало невероятно распростра­ненным способом межличностной коммуникации. Общение с помощью технологий занимает уникаль­ное промежуточное положение между использова­нием устной и письменной речи. Некоторые иссле­дователи называют эту форму языка «письменной речью», или «устным письмом» [6]. Также было высказано предположение, что «netspeak» (обще­ние в сети Интернет) может представлять собой совершенно новый языковой регистр и являться радикально новым лингвистическим средством [5]. Существуют свидетельства того, что компьютер­но-опосредованное общение способствовало появ­лению новых моделей микрокоммуникационного поведения у подростков [14]. Также было продемон­стрировано, что пользование компьютером детьми дошкольного возраста существенно не препятствует использованию языка, и — что наиболее любопыт­но, — компьютеры обеспечивают богатые возможно­сти для его развития [17].
Таким образом, несмотря на существование мно­жества опасений, что технологии сокращают взаи­модействие между людьми, было обнаружено, что использование компьютерных технологий с целью коммуникации, наоборот, способствует социальному взаимодействию, а также развитию ряда когнитив­ных навыков [14].
У детей и подростков с расстройствами аутисти­ческого спектра (РАС) часто наблюдается ряд де­фицитов, связанных с речью и коммуникацией [13; 15]. В связи с этим создание и развитие различных
 
инновационных методик и условий для отработки навыков, связанных с коммуникацией, — актуаль­ное направление поведенческой терапии [9; 11]. Как отмечалось, одним из вариантов является привлече­ние к работе по поведенческой коррекции мобиль­ных технологий и компьютерно-опосредованного общения [8].
Ряд исследований продемонстрировали, что уча­щиеся с РАС лучше реагируют на методы обучения, которые включают динамично визуализированную информацию [12]. Также использование компьютер­ных технологий может минимизировать влияние со­циальных дефицитов, присущих РАС, путем смягче­ния сложностей взаимодействия с собеседником [16]. К тому же исследования показали, что само по себе использование компьютеров и мобильных техноло­гий является очень мотивационной деятельностью для детей с РАС в виду последовательного и пред­сказуемого предоставления информации, что может сделать академические требования, предъявляемые с помощью компьютеров, гораздо более привлекатель­ными [10], и таким образом учащиеся с РАС извлекут больше пользы из обучения речевым, социальным, а также иным видам навыков [1].
Что касается коммуникации, текстовые сообще­ния с использованием мобильных технологий могут обеспечить простую форму общения, доступную для родителей, учителей, сверстников и людей с РАС. Кроме того, мобильные технологии являются абсо­лютно естественными в индустриальных культурах, следовательно, использование мобильных техноло­гий для общения с другими людьми соответствует критериям ключевого поведения [3].
В одном из исследований были опрошены взрослые с высокофункциональным аутизмом, использующие мессенджеры и социальные сети для общения. Участники опроса сообщили, что видят много преимуществ в применении смс- сообщений, включая: снижение стресса от не­вербальных сигналов, возможность найти людей со схожими интересами и заранее определенные механизмы взаимодействия с ними. Однако по­мимо установления начального контакта с потен­циальными друзьями, многие испытывали труд­ности при поддержании этих отношений, отчасти потому, что им было трудно решить, кому дове­рять, сколько личных деталей раскрывать и какие социальные правила применять [2]. Но это также свойственно и отношениям, устанавливаемым при личных контактах.
Таким образом, становится очевидно, что исполь­зование компьютерно-опосредованных способов общения может быть весьма полезно для развития речевых и коммуникативных навыков у подростков с РАС, однако это требует разработки качественных обучающих программ, а также способов плавной ин­теграции и сопровождения на начальных этапах вза­имодействия с веб-средой [7].
Формирование коммуникативных и социальных навыков у подростка с РАС с помощью электронных технологий
Занятия с подростком N., имеющим РАС, прово­дились очно в группе от пяти до семи подростков так­же с диагнозом РАС в возрасте от 10 до 14 лет.
Описание участника
В представленном исследовании в обучающей группе проводилась работа с 12-летним подростком с диагностированным РАС. Мальчик N. вербальный, имеет сопутствующие интеллектуальные наруше­ния, в пассивном словаре множество существитель­ных, прилагательных, глаголов, в коммуникативном репертуаре есть небольшое количество просьб, чаще всего одним словом. К началу занятий у N. имелся высокий уровень развития навыков понимания об­ращенной речи.
Предварительная диагностика подростка N.
Мы провели предварительную диагностику N. по основным базовым навыкам с помощью диагностиче­ского инструмента ABLLS-R. По результатам диагно­стики можно было констатировать достаточно высо­кий уровень речевых навыков, таких как «поведение слушателя» (понимание обращенной речи на слух, простых, бытовых и учебных инструкций, существи­тельных, глаголов, прилагательных). У N. сформи­рованы множество навыков «такт» (наименование существительных, действий или глаголов, характе­ристик предметов), и определены низкий уровень на­выков «интравербал» (навыки ответов на вопросы на слух, ведения диалога, ответов на вопросы по тексту) и «просьбы» (просьбы желаемых предметов, о помо­щи, о внимании, отказа от нежелаемой деятельности, просьбы расширенной фразы, конкретных действий). В области имитации (повторение движений, поз, двух-и более компонентных действий, эмоций и т.д.) сформированы большинство навыков, кроме имита­ции движений и повторения с заданной скоростью (быстро или медленно), с заданной интенсивностью (сильно или слабо). Сформирована спонтанная ими­тация за другими сразу и через некоторый промежу­ток времени, имитация действий за сверстником во время деятельности, ориентация на сверстника.
Результаты предварительной диагностики под­ростка N. приведены в таблице 1.
Кроме диагностического инструмента ABLLS-R, одним из важных инструментов был опросник для родителей подростка N., разработанный специально для нашего исследования. Опросник включает во­просы общего характера для сбора первичной инфор­мации, вопросы о мотивационной сфере подростка, а также три дополнительные категории вопросов, свя­занных с гаджетами (табл. 2).
Исходя из данных диагностики, участник N. не умел применять смартфон для коммуникации, то есть не пользовался чатами в мессенджерах, не умел звонить, отвечать на звонок. N. были доступ­ны начальные навыки: включить телефон, скрол­лить, пользоваться сенсорным экраном, нажи­мать, печатать. При этом для N. смартфон являлся мотивационным стимулом: он заинтересованно занимался, не демонстрируя нежелательное по­ведение.
Таблица 1
Результаты диагностики ученика N.

Область тестирования

Навыки

Сотрудничество и мотивация

Высокий уровень сотрудничества, выполняет инструкции учителя, есть несколько разных видов поощрений, сотрудничает с разными инструкторами

Визуальное восприятие

Высокий уровень, все навыки сформированы

Поведение слушателя

Понимание речи на слух на уровне простых предложений, бытовых и учебных ин­струкций, низкая латентность реакции, понимание сложных (двухступенчатых и более инструкций) недоступно без дополнительных подсказок

Такт

Наименовывает множество предметов и картинок, действий, цветов, некоторые виды характеристик

Интравербальные навыки

Продолжает фразы по функции, категории, бытовой деятельности, отвечает на вопрос: как зовут, не различает вопросительные слова на слух, не отвечает на вопросы о вре­менных и пространственных явлениях, о себе и семье (или отвечает неверно)

Коммуникативные навыки

Низкая коммуникативная инициатива, в репертуаре ограниченное количество просьб, практически не использует вокальную речь для просьбы, только при наличии высоко­мотивационных стимулов

Имитация

Высокий уровень, все навыки сформированы

 
 
Цели вмешательства
Были определены следующие цели вмешатель­ства для обучения N.:
— научиться приветствовать в чате других участ­ников,
— научиться самостоятельно печатать ответы на визуальные стимулы (картинки) в чате,
— научиться отправлять фото (селфи) в чат.
Описание условий вмешательства
Занятия с участником исследования N. проходи­ли в очном групповом формате с частотой один раз в неделю, длились каждое сорок пять минут. У всех участников группы были индивидуальные смартфон, планшет или ноутбук; N. использовал смартфон со скаченным приложением WhatsApp и состоял в чате «КиберNETики». На каждом занятии присутствова­ли три тьютора и один ведущий группы. Один из тью­торов всегда был прикреплен к N.
Методы обучения
Обучение N. проводилось, как упомянуто, в груп­пе, по общим для членов группы правилам и с ис­пользованием методов и приемов прикладного ана­лиза поведения (ABA):
— режим подкрепления: организация процесса, в котором поведение (желаемое, нежелательное) вы­зывает немедленное подкрепление (положительное, отрицательное), что приводит к изменению или за­креплению подобного поведения в будущем;
— правило пропорциональности частоты реакций и подкреплений: распределение реакций при конку­рентных режимах, при котором частота реакций со­ответствует частоте подкрепления в каждом из этих режимов;
— шейпинг — метод, в ходе которого систематиче­ски и дифференцированно подкрепляется последо­вательное приближение к конечному желательному поведению. При этом создается последовательность постепенно изменяющихся классов реакций, каждая из которых представляет собой все большее прибли­жение к конечному поведению;
— поведение, контролируемое правилами, — формы поведения, управляемые словесно сформулированны­ми описаниями (правилами) трехчленных поведенче­ских последовательностей. Такие правила позволяют перенести контроль над поведением на отставленные или маловероятные, но важные последствия (напри­мер, избегание дорожно-транспортных происшествий). Часто такое поведение противопоставляется поведе­нию, контролируемому прямыми последствиями.
Помимо этого, мы использовали несколько эф­фективных видов подсказок в процессе обучения: визуальные подсказки в виде картинок или текста, моделинг (моделирование действия), обучение по имитации за сверстником [4].
Описание методики и процедуры
Каждое занятие проходило по четко выстроенно­му плану:
— начало занятия: ведущий открывал презен­тацию с темой и структурой занятия, обозначал тематику, напоминал правила (что можно делать, чего нельзя, какие призы сегодня можно получить, собрав необходимое количество «кибер-кристал­лов»);
— приветствие в чате: ведущий первым привет­ствовал участников в чате, а затем каждый из них дол­жен был ответить на приветствие. Ведущий повторял вместе с участниками, как можно поздороваться в чате, какими конкретно словами, смайликами;
— обучение в чате: ведущий подготавливал 10— 15 стимулов, которые запускали поведение «отвечать в чате». Это могли быть картинки, которые нужно на­звать, смайлики, изображения с эмоциями людей, за­шифрованные в смайлики слова, песни или фильмы, загадки, открытые вопросы, инструкции по поиску картинки в интернете.
Отдельным блоком предлагались упражнения, выполняемые с помощью умной колонки Алиса: ве­дущий давал Алисе задание воспроизводить звуки животных или играть в слова. При этом участники должны были, например, угадать животное и напеча­тать ответ в чат. Вся коммуникация проходила в обя­зательном порядке с помощью чата.
Во время занятия тьютор сопровождал участни­ка N. и помогал ему с помощью специально выве­ренных подсказок. Подростку предлагались тексто­вые подсказки со словами для ответов на вопросы о себе, также тьютор ориентировал N. на ответы дру­гих в чате, чтобы сформировать навык имитации за сверстником в чате. Это необходимо для того, что­бы N. научился искать правильный ответ в среде самостоятельно, и чтобы уменьшить объем помощи тьютора.;
— «покупка» призов: во время занятия действо­вала жетонная система поощрений, и одновременно с ней мы использовали закон пропорциональности частоты реакций и подкреплений. То есть каждый участник во время занятия мог собрать 10 «кри­сталлов» (жетонов), в конце занятия их можно было обменять на призы, соответствующие баллам. На­пример, наклейки соответствовали 5 «кристаллам», мыльные пузыри — 9 «кристаллам», и т.д. Участник мог выбрать, что ему делать: накопить «кристаллы» на что-то большое или потратить на несколько ма­леньких призов;
— завершение занятия: ведущий повторял с участ­никами, как можно попрощаться в чате: какими кон­кретно словами, какими смайликами. Ведущий про­щался в чате первым, затем каждый участник должен был на это прощание ответить. Кроме этого, ведущий давал инструкцию отправить в чат селфи-фото, моде­лируя действия своим примером, затем все участни­ки имитировали ответ.
Результаты обучения N.
Через полгода занятий у участника исследова­ния N. было отмечено значительное увеличение процента самостоятельных реакций на стимулы, предоставляемые в чате ведущим и сверстниками (эти изменения можно увидеть на рис. 1). Важно отметить, что подросток на протяжении всего за­нятия внимательно следил за динамикой сообще­ний в чате и не нуждался в подсказках тьюторов, инициирующих действия. Увидев или услышав во­прос, ученик своевременно, с задержкой максимум в 1—3 сек., приступал к написанию или же поиску ответа. В случае если кто-то из сверстников отвечал на поставленный вопрос быстрее, N. перепечатывал данный ответ, однако если ответы не были предо­ставлены моментально, он самостоятельно печатал ответ, периодически проговаривая его по слогам. Сложность ответов варьировала от одного слова до предложения из 3—4-х слов. Для демонстрации результатов мы выбрали график вида АВ, то есть «Фон-Воздействие», где «фон» — это данные по базовому уровня навыка N., а «воздействие» — это данные по уровню навыка после начала обучения N, то есть после поведенческого вмешательства. По оси Х указаны номера занятий, а по оси У — процент самостоятельных реакций N. На графике виден вос­ходящий тренд, что означает положительную дина­мику в обучении N.
Значительно увеличилась грамотность отве­тов N. В случае если он при сравнении собствен­ного ответа с ответами сверстников обнаруживал ошибку, то незамедлительно исправлял ее, или переписывая ответ заново, или редактируя уже от­правленное сообщение. Что касается «селфи», N. самостоятельно проделывал весь алгоритм и от­правлял фотографию в чат. Очень важным вторич­ным результатом является повышение инициати­вы к общению. Периодически N. самостоятельно писал в чат «КиберNETики» приветствие или же отправлял селфи вне занятий в центре, то есть N. генерализовал навык в другой окружающей среде и демонстрировал его не только на занятии. Также важно отметить увеличение частоты функциональ­ной коммуникации в целом.
За время обучения N. научился:
— сравнивать свое поведение с поведением других участников: если при сравнении с ответами осталь­ных подростков он находил у себя ошибку, то само­стоятельно ее исправлял;
— отправлять в чат селфи как в рамках занятий, так и в другой среде;
— приветствовать других участников чата, имити­руя их приветствия или приветствие тьютора.
 
Рис. 1. Динамика освоения навыка, «АВ дизайн»
Выводы
Полученные результаты демонстрируют, что ис­пользование компьютерно-опосредованных способов общения может быть весьма мотивационным и эф­фективным методом для развития грамотности, ре­чевых и коммуникативных навыков. Поставленные цели исследования были выполнены: N. смог обучить­ся целевым навыкам, начать самостоятельно и своев­ременно применять их не только на занятиях, но и вне занятий с педагогами. В свою очередь, групповой формат обучения общению в онлайн-чате, как можно судить по результатам наблюдений, способствовал дополнительному развитию у N. коммуникативных навыков за счет возможности имитации за сверстни­ками. Участник исследования внимательно следил за сообщениями в чате и самостоятельно корректиро­вал собственное поведение, опираясь на полученную информацию. Также важно отметить, что обучение с использованием гаджетов не вызывало у N. нежела­тельного поведения, так же как и у всех участников исследования: N. не отвлекался, не использовал дру­гие возможности устройства, спокойно реагировал на просьбу убрать телефон в конце занятия, не терял контакт с окружающим миром, своевременно реаги­руя на устные инструкции ведущего. Таким образом, использование мобильных технологий в рамках заня­тий, основанных на принципах прикладного анализа поведения, может быть эффективным и безопасным методом для развития ряда академических и комму­никативных навыков. Подобный способ может быть удобен для работы с детьми и подростками с РАС с разным уровнем развития базовых навыков ввиду на­личия большого количества простой визуальной ин­формации, а также вследствие ее предсказуемости и системности. Поскольку применение телефона в по­вседневной жизни с целью коммуникации с внешним миром является неотъемлемой частью жизни любого современного человека, обучение функциональному использованию гаджетов подростков с РАС является вполне экологичным и востребованным, и его можно рекомендовать как социализирующий фактор и для коррекционной работы.

Литература

  1. Arun P., Jain S. Use of Smart Phone Among Students with Intellectual and Developmental Disability. Journal of Psychosocial Rehabilitation and Mental Health, 2022, vol. 9, pp. 447—452.
  2. Burke M., Kraut R., Williams D. Social use of computer-mediated communication by adults on the autism spectrum. In CSCW’10: Proceedings of the 2010 ACM conference on Computer supported cooperative work. New York: Publ. Association for Computing Machinery, 2010. Pp. 425—434. ISBN 978-1-60558-795-0. DOI:10.1145/1718918.1718991
  3. Carrero K.M., Fuller M.C. Teaching adolescents with autism to text message requests using video prompting. Journal of Special Education Technology, 2021, vol. 36, no. 1, pp. 44—53. DOI:10.1177/0162643419890247
  4. Cooper J.O., Heron T.E., Heward W.L. Applied Behavior Analysis. London: Publ. Pearson, 2020. 912 p. ISBN 978-0-134- 75255-6.
  5. Jurida S.H., Džanić M., Pavlović T. et al. Netspeak: linguistic properties and aspects of online communication in postponed time. Journal of Foreign Language Teaching and Applied Linguistics, 2016, vol. 3, no. 1, pp. 1—19. DOI:10.14706/ jfltal163115
  6. Kiesler S., Siegel J., McGuire T.W. Social psychological aspects of computer-mediated communication. American Psychologist, 1984, vol. 39, no. 10, pp. 1123—1134. DOI:10.1037/0003-066X.39.10.1123
  7. Leung P.W.S., Li S.X., Tsang C.S.O. et al. Effectiveness of using mobile technology to improve cognitive and social skills among individuals with autism spectrum disorder: Systematic literature review. JMIR Mental Health, 2021, vol. 8, no. 9, article no. e20892. 16 p. DOI:10.2196/20892
  8. Lofland K.B. The use of technology in the treatment of autism. In Cardon T.A. (ed.) Technology and the treatment of children with autism spectrum disorder. Cham: Publ. Springer, 2016. Pp. 27—35. ISBN 978-3-319-20872-5. DOI:10.1007/978-3-319-20872-5_3
  9. McCollow M.M., Hoffman H.H. Supporting social development in young children with disabilities: Building a practitioner’s toolkit. Early Childhood Education Journal, 2019, vol. 47, no. 3, pp. 309—320.
  10. Mintz J., Branch C., March C. et al. Key factors mediating the use of a mobile technology tool designed to develop social and life skills in children with Autistic Spectrum Disorders. Computers & Education, 2012, vol. 58, no. 1, pp. 53—62. DOI:10.1016/j.compedu.2011.07.013[A1]
  11. Ringland K.E., Wolf C.T., Faucett H. et al. “Will I always be not social?”: Re-Conceptualizing Sociality in the Context of a Minecraft Community for Autism. In CHI’16: Proceedings of the 2016 CHI conference on human factors in computing systems. New York: Publ. Association for Computing Machinery, 2016. Pp. 1256—1269. ISBN 978-1-4503-3362-7. DOI:10.1145/2858036.2858038
  12. Stathopoulou A., Loukeris D., Karabatzaki Z. et al. Evaluation of mobile apps effectiveness in children with autism social training via digital social stories. International Journal of Interactive Mobile Technologies, 2020, vol. 14, no. 3, pp. 4—17. DOI:10.3991/ijim.v14i03.10281
  13. Supekar K., Uddin L.Q., Khouzam A. et al. Brain hyperconnectivity in children with autism and its links to social deficits. Cell Reports, 2013, vol. 5, no. 3, pp. 738—747. DOI:10.1016/j.celrep.2013.10.001
  14. Watt H.J. How does the use of modern communication technology influence language and literacy development? A review. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 2010, vol. 37, no. 2, pp. 144—148. DOI:10.1044/ cicsd_36_F_141
  15. White S.W., Roberson-Nay R. Anxiety, social deficits, and loneliness in youth with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2009, vol. 39, no. 7, pp. 1006—1013. DOI:10.1007/s10803-009-0713-8
  16. Withey K.L. Using apps to develop social skills in children with autism spectrum disorder. Intervention in school and clinic, 2017, vol. 52, no. 4, pp. 250—255.
  17. Yee H.S.S. Mobile technology for children with Autism Spectrum Disorder: Major trends and issues. In 2012 IEEE symposium on E-learning, E-management and E-services. Manhattan: Publ. IEEE, 2012. Pp. 6—10. ISBN 978-1-4673- 2389-5. DOI:10.1109/IS3e.2012.6414954

Информация об авторах

Бурцева Александра Романовна, клинический психолог, Благотворительный фонд "Искусство быть рядом", поведенческий аналитик, куратор ресурсных классов для детей с аутизмом, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2641-8352, e-mail: burtseva08095@gmail.com

Андреев Сергей Степанович, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский университет “Высшая школа экономики”», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9734-7606, e-mail: serjand1567@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 753
В прошлом месяце: 68
В текущем месяце: 48

Скачиваний

Всего: 223
В прошлом месяце: 25
В текущем месяце: 14