Кнут и пряник*

3397

Аннотация

В статье дается всесторонний анализ проблемы поощрения и наказания детей в психологическом, педагогическом, культурно-историческом аспектах. Приводятся рекомендации по адекватному использованию этих воспитательных средств.

Общая информация

* Начало. Продолжение в следующем номере.

Рубрика издания: Научная обоснованность реализуемых в системе образования практик психолого-педагогической работы с детством

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Николаева Е.И. Кнут и пряник [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2011. Том 8. № 3. С. 70–77. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2011_n3/47710 (дата обращения: 14.07.2024)

Полный текст

 

Введение

Сколько детей после очередного скандала давали себе слово, что когда вырастут, то никогда не будут поступать со своими детьми так, как поступают с ними родители в проблемные моменты общения. Но, вырастая, в какой-то момент они ловят себя на том, что делают именно то, чему так противилась их детская душа. Дело в том, что, обещая вести себя «не так», мы не говорим — как. А ведь не только плохому, но, прежде всего, хорошему поведению надо учить. Для этого его нужно хоть раз пережить или хотя бы увидеть.

Когда родитель осознанно начинает действовать в соответствии с придуманной им самим конструкцией, общение с ребенком не выстраивается, потому что он сам, растя сына или дочь, вкладывает в них не только лучшие, но и худшие свои черты. Дошкольник, глядя на родителя как на идеал, не отбирает то, что хочет родитель показать ему и миру. Он «впитывает родителя со всеми потрохами», в том числе и с тем, что тот скрывает даже от самого себя. Но, сталкиваясь с этим у ребенка, родитель не готов принять это за свое.

Надежды на то, что родительские любовь и добрые слова обеспечат идеальные отношения с детьми, быстро рушатся практически у всех. Оказывается, что ребенок не готов сотрудничать всегда, когда родителю это нужно. Более того, он может быть упрямым и несговорчивым, вести себя вызывающе, причем слова, которые кажутся взрослому убедительными, на него не действуют. И тогда, остро переживая собственную некомпетентность как воспитателя, обуреваемый переживаниями о несостоятельности собственной жизни, родитель поднимает руку или голос на ребенка. И о чудо! Вдруг, как по мановению волшебной палочки, ребенок становится послушным и удобным в использовании. Но что-то происходит и в душе ребенка, и в душе родителя. Взрослый узнает во взгляде ребенка свой детский вопрос, безмолвно обращенный к его собственным родителям. Из глубины поднимаются воспоминания, которые жгут душу. Ребенок вдруг понимает, что он стоит в одиночестве перед этим жестоким миром, а тот, кого он считал своим защитником, оказывается на той стороне, что и весь мир.

И здесь возможны два сценария. Согласно первому, сжигающие эмоции заставят родителя обратиться за помощью к компетентному лицу: педагогу, психологу или другому человеку, обладающему эффективным опытом, — к тем, кто знает многое из того, что добыла современная наука относительно воздействия на ребенка воспитательных процессов взрослых.

 

Другой путь заключается в том, что, увидев реальный результат и забыв как в страшном сне собственный детский вопрос, родитель придет к выводу о правоте собственных родителей, поступавших с ним сурово. Ведь воспитали же они из него человека (но в этот момент понятие «человек» он сужает до размеров своей личности). И тогда это поведение, которое было так ненавистно в детстве, — у своего родителя — войдет в привычку, привычным же станет и нежелание знать, что чувствует ребенок во время наказания. Только в промежутках между этими моментами утраты чувства равновесия, которые внешне будут восприниматься как ситуации наказания, у него будет возникать навязчивое желание сделать ребенку что-то приятное. Это его собственная часть, сохранившаяся от детства, стыдится проделанного и хочет искупить вину. И родитель чрезмерно поощряет ребенка, откупаясь от него подарками за сломанную душу.

Есть множество ситуаций, на которые родитель или ребенок глядят разными глазами. Как объяснить ребенку необходимость многократно повторять одни и те же движения, оттачивая навык, который будет кормить его лишь много лет спустя? Как заставить ребенка в пять лет часами сидеть за музыкальным инструментом, когда сверстники, предоставленные сами себе, весело «чирикают» во дворе и заняты вполне детскими делами (или бездельем)? И никто из них не догадывается, что зарплата весельчаков-бездельников будет в разы меньше той, что достанется мученику искусства или науки, да и сам он в этот момент считает себя самым несчастным существом на свете.

Семья призвана защитить ребенка до поры до времени от жесткости внешнего мира, от знания, что в нем побеждает сильнейший или более подготовленный. Как и насколько долго должна прикрывать она его? В какой мере следует подставлять ребенка под удар, даже если это удар любящего родителя? Когда начать это делать?

Предложенная статья не столько отвечает на эти вопросы, сколько предоставляет читателю информацию о последствиях тех или иных действий родителей в отношении детей. Это позволяет им самим ответить на вопросы в зависимости от тех целей, которые они ставят перед собой как воспитателями. Если родитель полагает, что ребенок сам готов решать, какова будет его судьба, то не будет настаивать на жестких мерах воздействия на ребенка, предоставив ему самому испытать последствия собственных действий и учиться, набивая шишки. Но если взрослый считает, что ребенок должен достичь чего-то в этом мире и при этом сам точно знает, что именно должен достичь ребенок, то, безусловно, будет использовать более жесткие методы воспитания (мы не имеем в виду обязательно физическое наказание, поскольку самым тяжелым бременем для ребенка будет чувство вины за нереализованные ожидания родителя).

Итак, эта статья демонстрирует множественные решения, которые могут использовать родители в процессе воспитания, показывает, какое влияние то или иное поведение взрослого будет иметь на ребенка, отмечает, насколько эти действия позволят достичь поставленных целей, а не каких-то иных, скрытых в бессознательном родителя, недоступных ему самому.

Часть 1. Наказание и поощрение в теории

Зачем поощрять и наказывать?

Наказание и поощрение используются, обычно в трех разных ситуациях: 1) для обучения;

2)   для манипуляции, то есть с целью заставить человека подчиняться определенным требованиям;

3)   для какого-то скрытого от внешних глаз взаимодействия между участниками: обычно для устрашения, унижения (если это наказание) или для заглаживания вины (если это поощрение).

В первом случае все очень просто. И в семье, и в государстве люди должны соблюдать определенные правила, которые поддерживают устои как первого, так и второго. На уровне государств люди, нарушившие правила, должны компенсировать ущерб и понести наказание, чтобы впредь не повторять подобного действия. Считается, что просто восстановить ущерб — недостаточно для того, чтобы человек повторно не совершил нечто. Нужно, чтобы он публично был подвергнут действию, которое крайне неприятно для него. Соответственно, если человек совершает нечто полезное для государства, его поощряют, например, присуждая премию.

В семье родители должны научить ребенка поступать таким образом, чтобы, вырастая, он не подвергался наказующим воздействиям государства (существенно более болезненным, чем домашние), а внутри самой семьи действовал, поддерживая ее статус и внутреннюю структуру.

Однако все не так просто в реальности. Обычно и в семье, и в школе, и в государстве при наказании не просто компенсируется нанесенный человеком ущерб, но и совершается действие, влияние которого существенно больше, чем обучение определенному действию. Известно, что в Смольном институте были запрещены физические наказания. От девушек, проживающих в нем, требовалось немногое: «кротость, благопристойность, учтивость, благоразумие, справедливость и также непритворная веселость и отсутствие лишней важности в обращении» (Морд­винова, 1914). Единственным средством воздействия было пристыжение перед всем классом, «дабы стыд одной служил всегда к воздержанию других от подобных поступков». Но при этом способы пристыжения были такими, что Смольный институт был назван «школой самоубийц». Оказалось, что только в 1906/

1907 учебном году пять смолянок покушались на самоубийство (Мордвинова, 1914).

В то же время, и поощрения могут обозначать много больше, чем просто воздаяние по заслугам. Именно поэтому бывают случаи, когда люди отказываются от причитающихся им премий. Например, Ж-П. Сартр отказался принимать Нобелевскую премию по литературе в 1964 г. Он не хотел быть зависимым, даже столь почетным образом, поскольку любое поощрение предполагает ответную благодарность, а значит, и действие по отношению к тому, кто это осуществляет.

Точно так же в семье. Весьма часто родители не только хотят научить ребенка жить в этой стране и в этой семье. Они хотят большего: например, чтобы ребенок осуществил то, что они не смогли или не захотели делать сами. Или они хотят, чтобы дети были им благодарны определенным образом. И тогда они, искусно манипулируя чувством вины у ребенка, могут заставить его сделать то, что полезно им самим, но вредно ребенку. Например, дочь навсегда останется с матерью и никогда не выйдет замуж, поскольку вынуждена ухаживать за матерью, которой удобно так жить. Точно так же сын будет вечно стремиться достичь того, что хочет постоянно недовольный его успехами родитель, вместо того, чтобы жить по собственному усмотрению.

Именно поэтому многие люди не любят, когда кто- то подчеркивает их достоинства или когда их хвалят. Внутренняя отрицательная эмоция, всплывающая при этом из глубин бессознательного, напоминает о том, что при поощрении в семье происходило еще кое-что, например, этим действием укоряли или больно кололи.

При наказании и поощрении взрослый может удовлетворять дополнительные цели: чувства мести, ненависти, неудовлетворенности собой и многое другое. Чаще всего возможность кого-то наказать или поощрить свидетельствует о том, что у человека есть власть. Мы хорошо знаем, что власть развращает, а абсолютная власть развращает абсолютно. Но в семье у родителей практически абсолютная власть над ребенком. И тогда все самое темное, что есть в любой личности, всплывает в определенных ситуациях и травмирует каждого участника событий.

Однажды я спросила учительницу начальной школы, как ее наказывали в детстве. Она ответила, что ее никогда не наказывали. Тогда я спросила: «Вы всегда все делали правильно?» «Да, я всегда все делала правильно». «А как сейчас вы наказываете своего сына?» «Ремнем», — сказала она уверенно. «А был ли в вашей жизни ремень?» «Конечно, он всегда висел на спинке моего стула». Глубокоуважаемый читатель, представьте, что вы ребенок, и каждый раз, ища опору на спинке стула, вы ощущаете спиной ремень. Ж.-Ж. Руссо, опираясь на свой опыт, утверждал, что угроза наказания иногда воспринимается сильнее, чем само наказание. Эта учительница уверена, что ее не наказывали, при этом все детство она прожила в ожидании наказания, а потому старалась все делать правильно. Но сейчас она в отчаянии хлещет сына ремнем за то, что он смеет ошибаться. В этом нечто большее, чем просто наказание. В этом вся эмоция несостоявшейся жизни и страх совершить свободный поступок. Ужас состоит в том, что она не осознает и то, что делает с детьми, которых обучает.

В подобных случаях и поощрение, и наказание должны нести особый эмоциональный оттенок, который никогда не обнаруживается в словах, но который жестко закрепляется в психике и действует на всех участников бесконтрольно со стороны сознания. Именно поэтому иногда любящий родитель убивает ребенка или, напротив, нежно любящий сын или дочь выкидывают родителя на улицу. Всем известна иллюстрация к этому сюжету — картина Репина, на которой Иван Грозный убивает своего сына.

Наказание и поощрение в рамках теории научения

Если наказание и поощрение рассматривать как методы научения определенному поведению, то они удобно описываются в рамках бихевиоризма — направления в психологии, которое возникло в США в конце 19 — начале 20 столетий.

Сейчас можно выделить три категории научения, различающиеся по степени активности организма: реактивное поведение, оперантное обусловливание и когнитивное (познавательное) научение (Годфруа, 1992).

Научение — это психологический термин, обозначающий именно процесс привития навыка, тогда как обучение имеет более широкий смысл, включая еще и институты, в которых процесс научения осуществляется, например, школы, вузы и т. д.

Наиболее распространено научение, о котором человек даже не догадывается. Так, некто вернулся в город из деревни, где целый месяц пил чистую воду из колодца. Вскипятив воду, взятую из-под крана, он с отвращением ощущает запах хлорки, от которого успел отвыкнуть. Но проходит неделя, и человек уже не чувствует запах, наслаждаясь ароматами разных видов чая, которые чуть раньше напрочь забивал запах хлорки. Человек научился не воспринимать постоянно действующий стимул (в данном случае — хлорку), не имеющий важного значения для него. Этот вид научения называется привыканием. При этом мозг перестает передавать в сознание однотипную информацию, не несущую угрозу жизни или здоровью (во всяком случае, так решает сам организм). По этому же механизму мы перестаем чувствовать давление одежды, которое явственно ощущали утром, когда ее надевали, и которое стали вновь воспринимать сейчас, читая эти строки. Но очень скоро мы вновь перестанем это чувствовать. Мозг не загружает сознание излишней информацией, он обучается ее избегать, причем отдельно по отношению к каждому типу информации.

Привыкание — это один из видов реактивного научения. То есть это не активное действие человека, а его реакция на внешнее воздействие (запах хлорки или вес одежды). Другим видом реактивного научения являются пресловутые условные рефлексы. Мы привычно входим в комнату вечером и поднимаем руку на определенную высоту, где ранее был выключатель, но теперь, после ремонта, мы сами переставили его в другое место.

Получается, что мы весьма многому научаемся, но даже не осознаем, что это делаем.

Однако для того, чтобы воздействовать на ребенка и изменить его поведение, родители должны найти способ, который будет связан с активностью самого ребенка. И таковым является оперантное обусловливание, которое объясняется через наказание и подкрепление.

Оперантное обусловливание — это активное поведение, которому человек или животное обучаются в определенной ситуации. Название происходит от латинского слова operatio, что в переводе обозначает действие. «Обусловливание» подчеркивает тот факт, что обучение действию происходит в определенных условиях. Условием при этом будет то, что последует за действием, тот результат, к которому оно приведет.

Этот тип научения позволяет организму менять свои действия в зависимости от тех последствий, которые оно порождает. Некоторые последствия увеличивают вероятность повторения этого поведения в будущем, и они называются подкреплением. Другие последствия снижают вероятность его повторения и называются наказанием.

Таким образом, подкрепление — это такое воздействие, которое появляется после определенного действия и повышает вероятность повторения этого действия (Годфруа, 1992). Описаны положительное и отрицательное подкрепление. Положительным подкреплением считается событие, сочетающееся с каким-либо действием и ведущее к повышению вероятности его повторения. Так, похвала, услышанная ребенком после того, как он вымыл посуду после обеда, увеличивает вероятность того, что он сделает это еще раз. Однако негативное замечание, что посуда вымыта плохо, снизит эту вероятность, а потому будет называться отрицательным подкреплением, на котором обучаются избегать неприятностей.

Отрицательным подкреплением называется негативная реакция, которую человек или животное предпочитают избегать. Примером отрицательного подкрепления является, ситуация, когда ребенок выполняет некоторую работу не для того, чтобы получить что-то приятное, а для того, чтобы избежать неприятных для него нареканий со стороны родителей. Например, он прибирает комнату, чтобы не услышать привычных нотаций.

Следует различать подкрепление и наказание (в рамках бихевиоризма, а не в бытовом значении этого слова). Наказание — это событие, приводящее к исчезновению того или иного поведения, тогда как после подкрепления, даже негативного, вероятность появления поведения еще раз только увеличивается. Следовательно, наказание ведет к исчезновению реакции, тогда как следствием негативного подкрепления будет обучение путем избегания. Например, нежелательным поведением может быть курение. После наказания подросток перестает курить, а после негативного подкрепления он избегает встречаться с отцом, когда курит, и тщательно скрывает от него этот факт (но курить не бросает). То есть он научается курить так, чтобы его не поймали.

Наказание, и негативное подкрепление могут внешне не отличаться одно от другого, более того, ошибки воспитания и кроются в том, что родители путают негативное подкрепление с наказанием. Отец, застав ребенка за курением, достает ремень и бьет его. Но назавтра ребенок начинает тщательнее скрывать факт курения: он научился избегать встречи с отцом во время курения. Другой отец, узнав о том, что его ребенок курит, поговорил с сыном, высказал свои переживания по этому поводу. Возможно, он даже кричал. Но затем он стал чаще уделять внимание сыну, начал вместе с ним заниматься спортом. Через какое-то время подросток сам бросил курить. Эти примеры свидетельствуют о том, что при этом типе обучения результат в значительной мере зависит от условий обучения. И не всегда жесткость обучения ведет к нужному результату. Если родитель курит или пьет, то бессмысленно наказывать ребенка, который всему обучается от своего родителя.

Выделяют несколько типов оперантного обуслов­ливания. Американский психолог Э. Торндайк исследовал метод проб и ошибок. Он предложил эксперименты на животных в особых «проблемных» клетках, то есть в таких, в которых определенные действия животных могли иметь те или иные последствия. В одном из них животное помещалось в «проблемную» клетку, рядом с которой находилась пища, которую животное могло видеть. Оно могло выйти и взять пищу, если нажимало на деревянную педаль, встроенную в клетку. Двигаясь внутри нее, животное случайно наступало на педаль, дверь открывалась и пища становилась доступной. После каждого случайного открытия клетки вслед за нажатием педали поведение животного менялось: время следующего нажатия на педаль сокращалось, и оно освобождалось быстрее и быстрее. Следовательно, животное научалось с помощью определенного действия добиваться результата, и случайные движения замещались закономерными.

Подобным образом многие из нас, сев за чужой компьютер, начинают искать способ проставить определенный знак, тыкая в случайные клавиши. Добившись результата, мы потом постоянно пользуемся этой функцией.

Э.Торндайк назвал это явление «законом эффекта». Согласно этому закону, вероятность повторения действия, которое ранее привело к желательному результату, в дальнейшем поведении резко возрастает. Если же последствия этого действия вызывают нежелательный результат, то оно, напротив, будет воспроизводиться все реже и реже.

В начале 20 века в Германии была известна лошадь по имени Умный Ганс. Ударами копыт она считала цифры, складывала из букв слова, и даже извлекала квадратные корни. Ее хозяин наивно, но искренне,

полагал, что он некоторым образом обучил ее думать. Однако, проведенное независимыми экспертами исследование поведения животного показало, что лошадь ориентировалась в своих ответах на поворот головы хозяина, который ходил в широкополой шляпе, а потому слабое движение его головы усиливалось шляпой. Когда хозяин считал, что число ударов копыт при ответе достаточно, он непроизвольно наклонял голову. Лошадь, для которой это движение было подкреплением, прекращала бить копытом. В тех случаях, когда предлагались вопросы, на которые никто из присутствующих, и хозяин в том числе, не знали ответа, удары копыт были неопределенными.

Другой тип оперантного обучения был описан Б.Ф. Скиннером (Skinner, 1969). Он показал, что поведение может формироваться не только случайным образом, но и целенаправленно, постепенно за счет подкрепляющих факторов. Такой тип обучения был назван формированием поведения путем последовательных приближений. При этом типе обучения сложное поведение расчленяется на отдельные этапы, на каждом из которых постепенно случайное движение приближается к запланированному за счет подкрепления нужных и пренебрежения ненужными компонентами сложного двигательного акта. При этом формируется ассоциативная связь между определенным поведением и последствиями этого поведения.

Описаны требования, предъявляемые к подкреплению при формировании определенного поведения. Подкрепление тем успешнее, чем более оно близко по времени к действию. Чем дальше оно от него отстоит, тем медленнее формируется поведение. Если ребенка хвалить за выполненное им задание на следующий день, это не произведет того эффекта, который будет, если мы сразу же выразим свою радость от достигнутого им результата.

Скорость выработки действия определяется также величиной подкрепления. Оно не может быть одинаковым. Желательно, чтобы подкрепление не было слишком большим или сильным. Например, при обучении ребенка убирать в комнате не стоит обещать слишком много, тем более деньги. Согласно русской пословице: «Сытое брюхо к учению глухо». Если ребенку предложен большой подарок, то следующий за ним маленький вызовет лишь ослабление реакции, а не ее усиление. Если родитель начал давать деньги, то сначала 10 рублей для малыша будут выглядеть значительной суммой. Но постепенно желания ребенка будут расти, и в какой-то момент может понадобиться «Мерседес». Каждый родитель должен соотносить свои будущие возможности с желаниями ребенка и тем, что положительное подкрепление не может быть одинаковым. Деньги плохи тем, что в какой-то момент бюджет семьи рухнет, а ребенок будет недоволен тем, как с ним поступают. Стоит иметь в виду, что подкреплением может быть радость взрослого, поглаживание, положительная оценка и ощущение ребенка, что он — такой же член семьи, как и все. Но если каждый день в качестве подкрепления использовать слова «я тебя люблю», — их смысл скоро утратится, и они будут значить примерно то же, что и «добрый вечер» или «доброе утро».

При выработке поведения играет роль и очень большое подкрепление. Его влияние часто наблюдается у азартных игроков, которые, впервые получив значительный выигрыш, не могут прекратить игру даже при постоянных проигрышах в дальнейшем. Слишком интенсивное переживание при случайном мощном подкреплении будет удерживать человека за игорным столом или у игрового автомата. Именно поэтому, в игорных домах, завлекая , игрокам сначала позволяют выиграть, а потом забирают выигрыш и даже больше, пока человек не лишается всех своих средств. На этом эффекте работают широко распространенные на улицах «наперсточники» и другие мошенники. Случайное большое подкрепление может вызвать продолжительную стойкую реакцию у человека. Поэтому не обязательно ребенка хвалить каждый раз, важно, чтобы оценка взрослым поступка была разной и менялась по интенсивности. Так, за хорошие отметки можно то погладить по голове, то отразить на лице реальную радость, а то и неожиданно купить торт, чтобы всем вместе отметить заслуженные ребенком успехи.

Эффективность формирования поведения методом последовательных приближений зависит не только от типа подкрепления, но и от числа этих приближений и их последовательности. Основная характеристика этого вида обучения — его этапность, последовательное приближение к окончательному эталону. Следовательно, весь процесс выработки поведения делится на отрезки, в течение которых добиваются конкретного действия. Это действие должно быть таким, чтобы обучаемый мог реально его выполнить и в результате получить подкрепление.

Например, желая научить ребенка красиво писать или качественно делать любую другую работу, родитель не может этого требовать сразу. Сначала он хвалит ребенка за то, что тот просто написал палочки, затем — за то, что некоторые из них написаны ровно, затем — что большая часть написана ровно и т. д. Требование выполнить работу качественно без тренировки может привести к тому, что у ребенка вовсе отпадет желание что-то делать. Это бывает часто, когда родитель требует не просто сделать уборку, но сделать ее на том уровне, который доступен ему, но пока труден ребенку. Невыполнение этого условия часто является причиной неудач воспитания детей и безуспешных попыток супругов переделать друг друга.

Итак, эффект обучения определяется числом последовательных приближений и тем, какие действия вырабатываются на каждом этапе. Важное требование к этому действию состоит в том, что вырабатывать его можно только по одному, а не по нескольким критериям одновременно. Например, при обучении ребенка качественно читать нельзя сразу же требовать понимания прочитанного и быстрого чтения.

Прежде чем увеличить или повышать критерий, нужно пользоваться подкреплением текущего уровня, то есть подкреплять любые исполнения данного действия. Вводя новый критерий лучше временно ослабить предыдущий. Например, желая научить ребенка читать быстро, на первом этапе можно пожертвовать качеством чтения. а при наборе им определенной скорости начать вновь следить и за качеством понимания текста.

 

Еще одним условием эффективности такого обучения является то, что заканчивать ежедневное обучение следует всегда на фоне поощрения. Если это условие нарушено и ребенку сегодня предъявляется требование, за которое он не получает поощрения (в виде похвалы или поглаживания), то он будет воспринимать это как наказание (а мы помним, что наказание устраняет уже существующий навык). Часто именно из-за этого дети, учащиеся хорошо и не получая никакой оценки от своих родителей, начинают учиться плохо, поскольку только в этом случае взрослые начинают интересоваться успехами ребенка. И дело пойдет на лад, если взрослые поймут, что не ребенок сам, а они собственным поведением направили его на другое отношение к учебе.

Следовательно, одно и то же действие может быть и наказанием, и поощрением в зависимости от обстоятельств, в которых оно происходит. И если наказание может не меняться, то поощрение меняет свой смысл при монотонности. Эффективность же навыка определяется не наказанием, а поощрением. Обнаруженные тонкости в выработке оперантного обучения заставили Б.Ф. Скиннера прийти к выводу, что общество в процессе воспитания подрастающего поколения должно не столько заботиться о подавлении социально неадекватного поведения (наказание), сколько о выработке социально одобряемого поведения у будущих граждан. Именно поэтому и законы в обществе должны поддерживать активность лояльных к нему граждан, а не только подавлять тех, кто его разрушает.

Иногда разделяют наказание, негативное подкрепление и дисциплинирование. При этом под дисципли- нированием понимают меры по обучению детей самоконтролю, предотвращая ошибки и показывая правильную последовательность выполнения задания. Совершая ошибку, ребенок научается ее избегать, если ему сразу же показать правильную последовательность действий. Дисциплина помогает ребенку развивать систему ценностей. Например, благодаря дисциплине он ведет себя честно. Он знает, что такое честность, и почему она важна, он видит, что родители честны с ним, и хочет походить на них.

Наказание контролирует поведение, используя боль или неприятные ощущения, чтобы прекратить плохое поведение в данный момент. Оно не порождает хорошее поведение, но останавливает нежелательное. Негативное подкрепление учит детей избегать быть пойманными. Они обучаются избегать наказания.

Дисциплинирование только обучает той последовательности действий, которая дает положительный эффект. У детского поведения могут быть природные, социальные и логические последствия, которые могут способствовать формированию ответственности. Когда члены семьи совместно выбирают то или иное поощрение и штрафы, которые становятся семейными правилами, у детей развивается умение самостоятельно решать проблемы. Социальные последствия поведения, в отличие от природных и логически обоснованных, могут быть весьма несправедливыми. Например, в общеизвестном рассказе А.П. Чехова про Ваньку Жукова его хозяйка, вместо того чтобы селедкиной «мордой» тыкать в «харю» мальчика, должна была показать ему, как правильно чистить рыбу.

Бытовое понимание наказания и поощрения

В быту под наказанием понимают не совсем то, что предлагается бихевиоризмом, а потому и результаты слишком размыты. Наказанием большинство людей считает попытку взрослых показать ребенку его неправоту доступным взрослому способом, то есть согласно той классификации, которая предложена в начале главы, в момент наказания совершается дополнительное действие, которое ведет к унижению ребенка, его оскорблению. Выделяют физические и словесные наказания.

Само перечисление действий родителей при физическом наказании ставит вопрос о их правомочности участвовать в процессе воспитания: пощечины, шлепки, битье хлыстом, ремнем (в том числе пряжкой), крапивой, мухобойкой, щетками и любыми другими подручными средствами, трясение, толчки, таскание за волосы, мытье рта с мылом, щекотка, швыряние, сдергивание одежды, щипки (Bavolek, 1994; Cohen-Posey, 1995). Наши данные свидетельствуют о том, что в России весьма распространено ставить ребенка на горох на колени. Для этого родители рассыпают его в крышку обувной коробки. Один из опрошенных сообщил, что родители сажали его и других детей на горшок, в который предварительно клали раскаленные угли. Очевидно, что все это могут делать люди, временно утратившие вменяемость (к сожалению, по закону в этом случае они не несут ответственность за свои действия).

Человек из весьма интеллигентной семьи рассказывал в телевизионном интервью (то есть он не видел в этом ничего такого, что не может быть достоянием общественности), что их в детстве мать сажала в коровьи лепешки голой попой. Очевидно, что в этом действии было не столько наказание, сколько унижение, возможность поставить ребенка в положение зависимого и «грязного», неприкасаемого.

Вербальное наказание заключается в вызывании чувства стыда, крике на ребенка, использовании грубых и жестоких слов («я тебя не люблю»), унижение, угрозы. Все это можно рассматривать в рамках психологического жестокого обращения, как и перечисленное в качестве физического наказания.

Некоторые наивно полагают, что при словесном наказании важны слова. Но это не так. Некогда я жила на квартире у женщины, у которой лексикон ограничивался тремя русскими матерными словами. Эти словами она и ласкала, и ругала. Все отличие заключалось в той эмоции, которая сопровождала столь ограниченный набор возможности выразить себя.

 

Штрафы заключаются в том, что за провинность у ребенка нечто забирается (например, деньги, заработанные за неделю) или его заставляют сделать нечто неприятное (предлагается отжаться 20 раз или выучить стихотворение). Штрафы могут спутать у ребенка представление о ценностях. Например, использование отжиманий подрывает значимость физических упражнений в представлениях детей. Штрафы имеют тенденцию усиливаться, поскольку вызывают у детей часто протест, страх или негодование. Штрафы не учат положительному поведению. Мы уже говорили, что только дисциплинирование, при котором ребенок встречается с последствиями своих действий, учит ребенка хорошему поведению, ответственности, ценностям.

Поощрения, наказания и штрафы могут быть сильными, случайными и сбивающими с толку. Например, дети могут не знать правил действия в определенных условиях. Им нужно ошибиться, чтобы узнать адекватные действия и выучить их. Более того, они раскаиваются, когда узнают о последствиях поступков. Да и незнание наказуемо может быть только в обществе. В семье за незнание ребенка ответственность несет взрослый, а потому не может наказывать ребенка за собственную ошибку (что не научил ребенка последствиям данного действия). Подобное научение может происходить в рамках заведенных в семье правил, что дисциплинирует ребенка, а не начинаться при изменении настроения родителей. Тогда непредсказуемость его реакции травмирует ребенка.

Часто дети получают от родителей неверную инструкцию. Например, инструкция «Не переходи дорогу в неположенном месте», сказанная первокласснику, не дает ему никакой информации о том, где все же нужно переходить дорогу, но провоцирует его проверять все неположенные места в поисках положенного.

Наказание может происходить методом задержанного вознаграждения, при котором у ребенка отнимается приятное переживание из-за плохого поведения: «Ты не получишь конфету из-за плохого поведения (не будешь смотреть телевизор, играть на компьютере т. д.)». Подобный вид наказания нарушает рутинные процедуры и доверие между детьми и родителями, создает ощущение досады и несправедливости.

Наказание должно быть соразмерно проступку ребенка, целесообразно по форме. Например, ограничение некоторых прав ребенка, временное усиление контроля, некоторая сдержанность в общении, строгое замечание, выговор. Продуктивной формой наказания считается та, которая заставляет ребенка задуматься над проступком, критически оценить собственное поведение. Следовательно, адекватность наказания определяется тем, как родитель наблюдает за изменением поведения ребенка, а не тем, как у него внезапно созревает решение на всякий случай воспитать ребенка сейчас, потому что у него возникло соответствующее настроение.

В основе поощрения лежит положительное подкрепление. Оно может быть как материальным, так и нематериальным: добрые слова, ласковая улыбка, теплый взгляд, положительная оценка, мягкое прикосновение. Чувство принадлежности к семье, обладающей высокими морально-нравственными качествами, — лучшее поощрение для развития соответствующих качеств у ребенка. Наградой для многих его поступков будет самоуважение. Материальное вознаграждение развращает не только взрослых, но и детей, которые рано чувствуют, что ими манипулируют. Многие из них, подрастая, с трудом понимают, почему их родители думают, что дети нуждаются в подачках больше, чем во внутреннем чувстве достоинства или ощущении комфорта после выполненного долга. Дети черпают поддержку в любви и добрых словах, а материальное подкрепление часто может быть вредным.

Если родители применяют исключительно наказание (все равно какое — физическое или словесное), оно перестает работать. Родители, которые физически наказывают ребенка, обычно говорят: «Он не реагирует ни на что, кроме ремня. Если ничего не делать, можно потерять контроль над ним. Он сам напрашивается на ремень». Родители практически никогда не говорят, что срываются на ребенке, когда им плохо. Они чувствуют бессилие и не знают, что делать. Ударить быстрее и легче, чем понимать и слушать, битье не требует размышления, что необходимо в других случаях. Битьем легче показать другим, что они — ответственные родители, только дети им попались трудные.

Наказание в том виде, в каком оно типично применяется, не работает сегодня и ведет к проблемам в будущем. В данном случае под наказанием мы подразумеваем не действие, при котором родитель отслеживает поведение ребенка и находит способ прекратить или изменить его, а некое действие, включающее в себя дополнительное воздействие, например, унижение или оскорбление. Причин у такой неэффективности несколько.

1.   Наказание, особенно неизбежное, заставляет детей ненавидеть себя и других. Они не нравятся себе, когда их наказывают, у них формируется низкая самооценка. Они не любят того, кто наказывает, им хочется отомстить, когда вырастут. Они учатся не доверять другим и боятся тех, кто старше и имеет власть над ними. Хулиганами и насильниками дети не рождаются. Этому учатся они от других, прежде всего, своих родителей, которые показывают им, как надо вести себя, когда не знаешь, как решить проблему.

2.   При наказании дети не учатся поступать правильно, а только находят способы избегать наказания. Защищаясь, они учатся быть трусливыми, нечестными, опасаясь, чтобы их не «застукали» за неблаговидным делом.

3.   Наказание учит детей тому, что с ними что-то не так, они хуже других и совершают плохие поступки. Дети нуждаются во внимании, а не в любви, как ошибочно пишут в популярных книжках. Если его недостаточно и если плохим поведением можно получить хотя бы толику внимания, дети будут вести себя плохо. Но это родители будут провоцировать детей на это поведение, а не сами дети придумают.

4.   Страх нарастает с каждым ударом ремня, если дети чувствуют угрозу и не понимают причину наказания. Повторяемость плохих поступков свидетельствует о том, что дети не знают, в чем их ошибка, а те действия, которые проводят родители, неэффективны.

Детям свойственно повторять родительское поведение, на этом и необходимо строить обучение. С этой точки зрения, нужное поведение следует всячески поощрять, например, с помощью похвалы. На негативное поведение, за исключением тех случаев, когда она опасно для жизни ребенка или мешает другим людям, предлагается не реагировать. Это способствует исчезновению неподкрепляемого поведения.

***

Поощрение является способом выражения положительной оценки поведения ребенка и выполняет стимулирующую функцию в воспитании. Вызывая положительные эмоции, оно способствует формированию позитивных качеств, таких как: чувство собственного достоинства, доброжелательность, дисциплинированность, чуткость, ответственность и многие другие.

Формы поощрения могут быть самыми разнообразными: словесные — приветливая улыбка, одобрительный взгляд, похвала, благодарность, признательность; награды — поездка за город, билеты в театр, посещение кинотеатра; подарки — сладости, игрушки, вещи. Главное, чтобы поощрение было адекватным поступку ребенка, его возрасту, интересам, склонностям, чтобы родители делали его искренне, не ожидая ответной благодарности и обязательного безупречного поведения в будущем.

Но и чрезмерное поощрение тоже не способствует обучению. Если ребенок осознает, что заработал поощрение, то оно вызывает удовлетворение и желание работать дальше. Постепенно он научается испытывать удовольствие от выполненной работы и в какой-то момент не нуждается во внешнем поощрении, поскольку способен поощрять себя сам и радоваться результатам. Так формируется самостоятельность, умение оценивать свои поступки и планировать действия в будущем.

Способ поощрения должен зависеть от возраста ребенка и его возможностей. Чем старше ребенок, тем в большей мере поощрение стоит представлять в виде положительной оценки действия ребенка и словесного восхищения. В дошкольном возрасте оно может перемежаться с маленькими подарками. Для старших детей стоит отделить материальные подарки и моральное поощрение. Покупка вещей может быть независимой от действий ребенка. Тогда как процесс обучения стоит связать именно со стремлением ребенка к личностному росту и к реализации в труде.

Детям полезно знать, что их поведение расстраивает родителей, однако детям не полезно видеть родителей в гневе, который они срывают на ком-то.

До сих пор есть мнение, что правильно воспитанный ребенок обязан немедленно слушаться взрослых. Но стоит помнить, что любое действие имеет и отрицательные, и положительные черты. Удобно, когда ребенок подчиняется с первого слова. Но оборотной стороной такого его поведения является пассивность, отсутствие желания самостоятельных действий. Жесткое требование немедленного подчинения формирует либо конформное поведение, либо протестное по отношению к любым требованиям. Оба этих вида поведения являются зависимыми действиями. И автоматический протест, и автоматическое согласие отражают отсутствие самостоятельной точки зрения. А это значит, что, протестуя в ответ на требование родителя, ребенок без критики согласится на какое-то предложение сверстников, о котором сам потом будет жалеть.

О.В. Лишин (1997) утверждает, что «в сколько-нибудь серьезно поставленной педагогически организованной деятельности обойтись без наказаний практически невозможно. Вопрос в том, какими эти наказания должны быть. Целью наказания не может быть месть или удар по самолюбию виноватого или иное причинение ему страданий. При этом неуклонно должен соблюдаться принцип уважения к наказанному (как и к любому другому человеку)».

Задачей воспитания является в конечном итоге формирование самостоятельной личности. Но независимый ребенок не подчиняется мгновенно, ему нужно время на принятие собственного решения. Дисциплинирование, то есть объяснение и разговор делают то, что не делает наказание и поощрение. Оно обучает быть независимым и послушным одновременно. Дети должны слушаться родителей мгновенно в опасных ситуациях (а значит, должны уметь по поведению родителей эти ситуации вычленять из других) и самостоятельно думать в менее опасных или безопасных ситуациях. Страх в голосе родителей потребует от них быстрого действия и позволит отличать опасность от обыденности. Тревога в материнском голосе на дороге или в большом супермаркете привяжет ребенка к ней, спокойная просьба приведет к несколько отставленной реакции: ребенок выслушал просьбу и оценил, как и когда ее нужно сделать. Возможно, он решил, что сначала закончит начатое им ранее, а затем выполнит то, что просит мать. Но для этого обе стороны должны хотеть слышать друг друга. Ребенок научится этому от слушающих взрослых. Дети плохи не от природы.

Они нуждаются в учителе, который научит их быть адекватным ситуации. И такое воздействие будет называться дис- циплинированием, при котором есть направление на верный путь и отсутствуют оценки личности ребенка, унижающие, оскорбляющие или обижающие его.

Продолжение в следующем номере.

Информация об авторах

Николаева Елена Ивановна, доктор биологических наук, профессор Института детства, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Заместитель редактора журнала «Психология образования в поликультурном пространстве» (изд_во ЕГУ), Москва, Россия, e-mail: klemtina@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1505
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 3397
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 2