Кнут и пряник

1068

Аннотация

Окончание. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №3 за 2011 год.

Общая информация

Рубрика издания: Научная обоснованность реализуемых в системе образования практик психолого-педагогической работы с детством

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Николаева Е.И. Кнут и пряник [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2011. Том 8. № 4. С. 107–114. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2011_n4/56275 (дата обращения: 20.04.2024)

Полный текст

Неотвратимость наказания и выученная беспомощность

В 1975 г. Селигман и Бигли (Seligman, Beagley, 1975) описали полученный в ходе особого эксперимента новый механизм, который они назвали выученной беспомощностью. Крысу, помещенную в клетку, обучали условному рефлексу: после гудка на пол клетки подавался электрический ток. Крысы легко обучались тому, что после звука по дну решетки пойдет ток, и через некоторое время каждая из них приемлемым для нее способом пыталась избежать удара тока. Одни из них подпрыгивали на время действия тока, другие держались за боковую решетку и т. д. Если крысам было позволено избежать таким образом удара тока, поведение их вне эксперимента не менялось. Но затем эксперимент изменили. Когда крыса, услышав звук, подпрыгивала, ток на решетку не подавали, но когда она падала на нее, тогда ток и пробегал по дну клетки. Экспериментаторы делали все, чтобы никакое действие животного не приводило к избеганию удара током. Такие условия были названы не- избегаемым негативным подкреплением. Оказалось, что через некоторое время (разное для разных животных) каждое из них переставало предпринимать усилия, чтобы избежать боли. Кроме того, после прекращения такого эксперимента и перемещения животных в иные условия поведение их радикально менялось: они становились пассивными, не обучались в новых ситуациях, утрачивали любопытство, свойственное животным, то есть у них сформировалась выученная беспомощность: они обучились тому, что их действия ни к чему не приводят.

Д. Ранкур-Лаферрер (2007) в книге «Рабская душа России» пытался именно этим механизмом объяснить тот факт, что русские люди в начале 90-х годов 20 столетия ходили на работу, а денег не требовали и могли работать без зарплаты более года. Он полагал, что выученная беспомощность формируется у россиян в силу культурной традиции плотно пеленать детей после рождения. Плотно запеленатый, не имея возможности высвободиться из пут, ребенок быстро научается, что его действия не приведут к результату. Именно эти дети, которых большинство, скоро утрачивают инициативу и настойчивость в действии. Это не касается тех, кто, несмотря на пеленки, методичными движениями в конце концов выскальзывал из них, а их мамы утрачивали интерес к втискиванию ребенка вновь и вновь в отведенные ему обществом рамки.

 

«Когда мы наказываем ребенка, мы не усложняем его жизнь, как думают, а облегчаем, и притом опасно облегчаем. Мы берем выбор на себя. Мы освобождаем его совесть от необходимости выбирать и нести ответственность, мы перехватываем у жизни право наказания, мы ставим заглушку на источник самостоятельности. И если мы постоянно наказываем, осуждаем, делаем замечания, то вырастают люди, которые боятся самостоятельности, боятся свободы» (Соловейчик, 1999).

Постоянное неотвратимое наказание лишает ребенка инициативы. Авдотья Панаева в своих «Воспоминаниях» рассказывает о Ф.М. Решетникове, талантливом писателе: «Решетников сознавал сам, что у него временами появляется какое-то озлобление на всех, развившееся в нем вследствие жестокого с ним обращения. Когда он был мальчиком, то находил наслаждение сделать кому только мог какую-то пакость: бросал в колодцы дохлых кошек, чтобы нельзя было брать воду, портил вещи в доме дяди».

Можно предположить, что к выученной беспомощности приводят три типа поведения родителей: 1) резкий крен в сторону наказания и его неотвратимость при крайне высоких требованиях к поведению ребенка; 2) отставленные реакции на действие ребенка, когда он не может связать свое поведение с действиями родителей, и оно кажется ему случайным, то есть воспринимается также как неотвратимое; наконец, 3) отсутствие реакции родителей: что бы ни делал ребенок, он делает это, чтобы привлечь внимание родителей; полное отсутствие их реакции, равнодушие также после попыток заинтересовать их своей персоной может привести к выученной беспомощности.

В свою очередь, выученная беспомощность может привести к тому, что кажущиеся благополучными дети совершают неожиданные асоциальные поступки. Это могут быть немотивированные побеги из семьи, агрессивные действия, кражи, вандализм, находящие объяснения в рамках теории выученной беспомощности. Однотипность последствий, когда в ответ на разное (хорошее и плохое) поведение ребенок получает одинаковые реакции родителей, приводит к тому, что ребенок не получает знаков, показывающих ему, насколько верны его действия. Он не может управлять собой точно так же, как и ребенок, который не получает никаких реакций от родителей.

Часть 2. Практика поощрения и наказания в действии

Задачей родителя является воспитание ребенка таким образом, чтобы он соответствовал требованиям общества, в котором живет семья. Традиционно для прививания тех или иных социально приемлемых, но ограничивающих свободу личности навыков используется система кнута и пряника, поощрение и наказание.

В большом количестве появившихся на прилавках книг декларируется воспитание без наказания, но при ближайшем рассмотрении выясняется, что авторы наказание предлагают, однако под наказанием они понимают исключительно методы насилия или унижения. Между тем, как мы уже знаем, наказание — это любая ситуация, дающая обратную связь ребенку и препятствующая повторению социально неприемлемой формы поведения.

Традиционно в нашей стране эти воспитательные воздействия происходили за закрытыми дверями и становились достоянием общественности лишь в тот момент, когда происходил криминальный инцидент. Считалось, что это прерогатива семьи выбирать тот или иной метод воздействия.

Подписание Декларации о правах ребенка выводит эту проблему на другой уровень и требует конкретных знаний о том, что же происходит за закрытыми дверьми, когда родитель пытается довести до сознания ребенка те или иные требования общества.

Мы провели обширное исследование в разных регионах страны, опрашивая дошкольников и школьников разных классов, а также их родителей. Вот результаты этого исследования.

Система наказания в современной семье

Реальное наказание меняется с возрастом (чем ребенок младше, тем больше вероятности, что его шлепают) и зависит от уровня образования матери: чем оно выше, тем менее вероятно физическое наказание. Наказывают дошкольников чаще, чем школьников, как по данным детей, так и по данным родителей.

Но не все дети знают, что то, что делают с ними родители, называется наказанием. Часть детей искренне утверждает, что их не наказывают. И лишь при уточняющем вопросе «А что делает мама, если ты делаешь что-то не так?» — они рассказывают, как их наказывают.

Например, вопрос к ребенку 5 лет:

— Сережа, тебя наказывают?

— Нет, только когда-то два раза.

— А за что тебя когда-то два раза наказали?

— Да говорили: «Не лезь в лужу, не лезь близко к телевизору», — в угол ставят потом. И дедушку тоже.

Родители часто полагают, что не наказывают детей, хотя их дети описывают действия по отношению к ним, вполне подпадающие под разряд наказания. Например, мама девочки утверждает, что ее не наказывает, а ее дочь рассказывает, что за баловство ее ругают и лишают просмотра телевизора в течение 10 дней.

 

Поскольку родители не обозначают словами свои действия, ошибаются и дети:

— Маша, тебя наказывают?

— Нет.

— Никогда?

— Только когда я не слушаюсь.

— А как тебя наказывают?

— Мама говорит: «Иди в угол»,— а я прячусь.

Чем меньше ребенок, тем более вероятно, что он не принимает наказание. Например, четырехлетний ребенок отвечает так:

— Толя, тебя наказывают?

— Нет.

— Никогда?

— Никогда.

— А если ты балуешься или не слушаешься?

— Папа бьет сильно ремнем, и я их руками бью.

Чем старше ребенок, тем в большей мере он принимает правила общества и считает, что детей надо наказывать, при этом полагает, что это нужно делать так, как делают его родители. У родителей отмечается обратная стратегия: чем меньше ребенок, тем в большей мере они считают, что наказания полезны. Чем старше ребенок, тем, с точки зрения родителей, наказания играют меньшую роль в воспитании.

Чем младше ребенок, тем более вероятно, что его наказывают за непослушание. Родители описывают это так: «за непослушание; за то, что не прислушивается к советам взрослых и не выполняет их; за то, что не делает то, что я ему говорю». Таким образом, проявление самостоятельности и свободы выбора деятельности ребенком является наиболее часто наказываемым в дошкольном возрасте.

Чем старше дети, тем чаще родители наказывают проявления характера и личностных особенностей. Девятиклассники в большей мере наказываются за учебу, что понятно, поскольку девятый класс — выпускной для неполной средней школы.

Фантастичным является то, что до сих пор постоянной статьей наказания дошкольников является «за то, что не ел». Война давно закончилась, по каждому каналу телевидения ежедневно показывают программы о том, как похудеть, эта тема не сходит со страниц глянцевых журналов, но родители продолжают наказывать детей за то, что они не хотят есть в тех количествах, которые удовлетворяют взрослых. При этом большинству из них не приходит в голову, что если ребенок не хочет есть, то он не голоден. Я не видела ни одного дошкольника, который сказал бы, что не будет есть, и умер бы от голода. Дети не хотят есть в положенное время, потому что не гуляли или «кусочничали», подбегая к холодильнику или к столу на кухне и поедая то, что им приятнее есть. Известно, что стоит прекратить эту практику, как у любого ребенка возникает аппетит.

Известно, что жировые клетки, возникшие в детстве, практически не исчезают. Это нервные погибают легко, а жировая только «худеет» и ждет своего часа, когда человек расслабится и потеряет контроль над потреблением еды.

Сейчас считается неверным накладывать большие порции и заставлять ребенка съедать все. В этом случае он постоянно будут перегружать себя пищей, утратив способность соотносить свои возможности с необходимостью утолить голод. Это похоже на то, что на праздничный стол готовят несколько дней, а потом заставляют всех переедать, чтобы пища не пропадала. Усердие по кормлению ребенка в детстве приведет к тому, что, став взрослым, он будет бороться с избытком веса. У каждого человека есть центр, сигнализирующий о насыщении. Но переедание в детстве отключает его навсегда. Как точно сказал А.С. Макаренко, достаточно наладить структуру питания в семье, и ребенок будет есть столько, сколько нужно его организму.

Чем старше ребенок, тем более вероятно, что его будут наказывать за невыполнение обязанностей. Это наиболее вероятное наказание у подростков 9— 13 лет. Если у них есть братья и сестры, то они еще могут получить наказание за то, что ссорились с ними.

Физически наказывают половину дошкольников и около 15% школьников. При этом дошкольники более откровенно говорят о физическом наказании, чем их родители. Школьники, напротив, пытаются скрыть факты физического наказания, в отличие от их родителей. Это свидетельствует о наличии механизмов психологической защиты и у тех, и у других. Дошкольники еще не знакомы с мнением общества относительно физического наказания и откровенно говорят о нем, в отличие от родителей, которые пытаются смягчить то, что они делают, хотя бы на словах. У школьников уже формируется самоуважение, и в него тяжелым грузом ложится представление о себе как о человеке, на которого могут поднять руку родители. Они пытаются убрать эти воспоминания, хотя бы из речи.

Ограничивают в активности 53,3% дошкольников и 33,3% школьников. Часть детей наказывают еще и за оказание сопротивления при наказании («прячусь, отбиваюсь руками»). Чем старше ребенок, тем больше вероятности, что его лишат чего-то (телевизора, компьютера, сладостей) или заставят делать нечто (убрать в комнате, вскопать землю). Нужно четко понимать, что если уборка становится наказанием, то она потом не делается добровольно, как часть деятельности, связанной с самоуважением. Она навсегда связывается с наказанием. Это касается любого действия, выполнением которого наказывают.

Больше половины всех детей говорят, что на них кричат, но не более 10% при любых опросах свидетельствуют, что с ними беседуют. Это подтверждают и родители.

Часть родителей говорят о невнимании: «Лишаю ребенка своего внимания, пока сама не поймет, молчу, не разговариваю, не отвечаю на вопросы». Вот последовательность действий некоторых родителей: «Сначала пробую уговорами, если не помогает, ставлю в угол. Отказываю в мороженом, не пускаю гулять к мальчикам, ставлю в угол и заставляю учить стихи. Ругаю, читаю мораль, иногда ремнем».

Очевидно, что когда учить стихи становится наказанием, то нельзя от ребенка требовать любви к поэзии.

Сопоставление практикуемой системы наказания с тем, как самих родителей в их детстве наказывали, свидетельствует о большом сходстве этого вида поведения. Сколько детей в детстве давали себе клятву или зарок, что никогда не будут поступать со своими детьми так же, как их родители. Но, начав воспитывать своих детей, в какой-то момент они ловят себя на произнесении именно тех слов, которые так ненавидели сами, и на действиях, которые осуждали ранее. Оказывается, в эмоциональном состоянии наши поступки становятся автоматизированными и воспроизводят те стереотипы, которые нам известны.

Ребенок принимает от взрослых безоговорочно все, что они делают, и приписывает этому эталонное значение. Например, девочка в 5 лет так отвечает психологу:

— Тая, а тебя чаще хвалят или наказывают?

— Наказывают.

— Как ты думаешь, надо наказывать детей?

— Надо по попе бить

В нашем исследовании обнаружилось большее желание детей сотрудничать с психологом по сравнению с родителями. Практически половина родителей детей младших классов отказалась отвечать на вопрос о наличии наказания, тогда как родители старшеклассников с большим энтузиазмом отвечали на этот вопрос. Это легко понять, если вспомнить, что родители старших детей уже имеют больший опыт и реже используют физическое наказание. Однако для них крайне важно найти ошибки в своем поведении, чтобы сформировать отношения с детьми.

Принимая поведение родителей, дети не понимают его. Точно так же, как не понимают поведение своих детей многие родители, поскольку не соотносят собственные действия с результатом и полагают, что дети виноваты в том, что ничего не меняется во взаимодействии в семье. Одним из проявлений непонимания между детьми и родителями является то, что дети полагают, что их наказывают за учебу, тогда как родители в большей мере акцент делают не на этой стороне активности детей, а на их поведении, обязанностях, чертах характера. Спектр причин наказания существенно шире у родителей, чем в представлении детей. Тот факт, что дети неверно приписывают причины наказания, говорит о том, что нарушено общение между детьми и родителями, а значит, наказание не выполняет своей роли коррекции поведения, так как дети полагают, что родители пытаются изменить иной пласт их активности.

В наших многочисленных исследованиях, в которых принимало участие не менее 500 родителей и столько же детей, лишь единицы сообщали, что они разговаривают с детьми в момент наказания, тогда как многие отказывались отвечать на вопросы о наказании (одновременно не отказываясь от обследования). При этом никто не ограничивал родителей в их ответах. Но не было и выбора ответов, поскольку задача состояла в том, чтобы родитель не выбирал из возможных вариантов правильный, а писал тот, что первым всплывает в голове. Это можно объяснить тем, что в действительности, как выяснилось позже, имели место не просто наказания, в первую очередь — в традиционной форме, но даже наказания весьма экзотические (о которых нам упоминали некоторые дети). Например, наказание бамбуковыми палками, стояние в углу на одной ноге и т. д. Родители старших подростков не используют физическое наказание, поэтому их ответы вновь были более полными.

Чем старше, тем больше действие родителей вызывает раздражение и агрессию. Чем старше дети, тем с большей вероятностью их родители будут испытывать чувство сожаления и вины, что они не могут справиться с ситуацией. Это обоюдно неконструктивные переживания, свидетельствующие о неэффективности системы наказания.

Анализ системы поощрения в семье

До 25% детей (в зависимости от места проведения исследования) в ответ на вопрос «Хвалят ли тебя?» молчали или отрицательно качали головой. Только родители школьников в один голос отвечают, что хвалят, тогда как родители дошкольников весьма часто подчеркивали, что это они делают «иногда», хотя подобных ограничений не высказывали для наказания. При попытке разговорить ребенка и уточнить, какими бывают действия родителей, когда ребенок добился успеха или сделал что-то хорошее дома, ребенок чаше всего не упоминал, что его хвалили.

Родители дошкольников и дошкольники причиной поощрения называли, преимущественно «хорошее поведение» (убрал в комнате, помыл посуду и т. д.). Важно отметить, что у дошкольников существует похвала за то, что «хорошо ел». И школьники, и их родители в один голос утверждали, что в основном поощрения происходят по поводу учебы. При этом многие школьники не упоминали поощрение за уборку, отмечая, что уборка — это обязанность и за нее не хвалят.

Все дети примерно одинаково упоминали похвалу за творческие достижения (20% случаев). Родители упоминали этот вид поощрения в два раза чаще, чем дети.

Есть расхождение в представлениях о том, как происходит поощрение. Все родители в два раза чаще, чем их дети утверждают, что поощряют материально. Зато словесную похвалу и дети, и родители оценивают одинаково. Но ласку чаще замечают дети, чем их родители. И только родители упоминают в качестве поощрения поход в театр или музей. Для детей это не является поощрением. Но они крайне трепетно относятся к материальному поощрению, поэтому занижают его частоту.

Чаще всего все родители пользуются разными методами одновременно.

Но есть и особенности, которые вызывают настороженность. Заканчивая предложение «Когда мой ребенок хорошо ведет себя, я делаю...», родители дошкольников в 6,7%, а родители школьников в 36,7% продолжили: «Делаю свои дела». Следовательно, положительные поступки 7% малышей и практически 40% школьников остаются неподкрепленными, а значит, исчезают из их набора действий. Подчеркнули, что в этот момент поощряют детей 73% родителей дошкольников и 53% родителей школьников.

Мы помним, что однотипная похвала вызывает быстрое привыкание. Поэтому если ребенку каждый день говорить, что мы его любим, то слова любви будут сродни приветствию утром или прощанию на ночь. Они утратят свой нежный смысл. При этом разнообразные слова поддержки будут иметь большое значение для ребенка.

Говоря о собственном детстве, около 40% родителей не могут вспомнить, как их поощряли. Единицы упоминают ласку, а остальные приблизительно равным образом говорят о теплых словах и материальном вознаграждении.

Родители младших школьников в половине случаев отказываются отвечать и на вопрос о поощрении. Закономерным становится то, что чем старше дети, тем чаще они говорят об отсутствии поощрения, что согласуется с представлением и их родителей. Это свидетельствует о какой-то особой позиции родителей, которая озвучивается и детям.

Удивительно, но родители иногда считают, что поощряют просто так, хотя дети никогда не отмечают этот факт. Следовательно, он не оставляет след в сознании. Для родителей же ситуация простого дарения весьма значима. Анализ того, что происходит в процессе поощрения, демонстрирует существенное различие представлений об этом процессе детей и родителей. Все дети сходятся на том, что есть два основных способа поощрения — с помощью слов и подарков. Только маленькие дети чащи упоминают подарки, а старшие — слова. Родители же, напротив, все больше подчеркивают роль материального поощрения. Можно предположить, что это связано с насущной потребностью подростков иметь собственные деньги, поэтому те средства, которые выделяются им родителями, кажутся им недостаточными.

Для младших детей важным моментом является разрешение прогулки, которое даже не отмечается родителями. В то же время, посещение музея не рассматривается детьми как поощрение, хотя, по всей видимости, было важно для взрослых.

Весьма часто родители не отвечают и на вопросы о поощрении. Это доказывает, что отсутствие ответа — сам по себе ответ.

Чувства детей и родителей при наказании и поощрении

Каждый пятый родитель не мог назвать свои чувства при наказании. Это сделала только половина дошкольников и большая часть школьников. Очевидно, что если родители не называют свои чувства, детям неоткуда учиться этому.

Называние чувства — составная часть эмоционального интеллекта, который необходим для умелого поведения в эмоциональной ситуации. Называя свои чувства, родитель обучает этому ребенка. Это позволяет малышу в нужный момент обозначить то, что с ним происходит, а взрослому — прийти на помощь, когда переживания слишком тяжелы.

При наказании единицы из родителей называли в качестве основного переживания любовь. Зато большая часть родителей дошкольников называла жалость, а родителей школьников — раздражение. Около 20% родителей дошкольников ощущали беспомощность и вину, обиду, стыд и разочарование переживало 40% родителей школьников. Известно, что обида — детское чувство, которое не способствует разрешению ситуации. Если вспомнить, что именно родители формируют у детей все их недостатки, то нет смысла обижаться на детей. В этот момент необходимо думать о том, как разрешить ситуацию, как научить ребенка идти навстречу взрослому и договариваться.

Но и вина не является чувством, способствующим разрешению конфликтной ситуации. Виноватый родитель — очень удобный объект для ребенка, поскольку, стремясь снять это чувство, родитель постарается сделать что-то приятное ребенку. Дети очень быстро научаются вызывать у родителей чувство вины, а в дальнейшем манипулировать им, чтобы получить максимальную выгоду.

Соответственно, и дети чаще говорят об обиде, причем школьники в два раза чаще (около 40%), чем дошкольники. Только единицы из малышей сообщают, что они понимают, что сделали плохо, тогда как другие говорят о вине, стыде и злости.

Все это свидетельствуют о том, что, наказывая ребенка, родители не отделяют его личность от его поступка. Именно поэтому дети испытывают чувство «плохости» себя как человека, что не способствует личностному росту, поскольку эту плохость нельзя изменить. Наиболее адекватным является наказание, при котором родитель сначала говорит ребенку о своих чувствах к нему, о том, что он любит ребенка и ценит его, но наказывает лишь его поступок, который сегодня плох, но родитель уверен, что ребенок будет вести себя по-другому.

Вот один из образцов беседы с ребенком пяти лет:

— Алеша, тебя хвалят?

— Нет.

— А мама или папа тебе говорят, что ты хороший, что ты молодец?

— Нет.

— А тебя чаще хвалят или наказывают?

— Наказывают.

— А у тебя хороший или плохой характер?

— Плохой.

Как жить дальше, если ты знаешь, что у тебя плохой характер?

А вот, как отвечает Алешина мама.

— Поощряете ли Вы своего ребенка? — Да.

— За что обычно поощряете? (Нет ответа.)

— Кто обычно поощряет? (Нет ответа.)

— Каким образом поощряете? — По-разному.

— Что Вы чувствуете, когда поощряете? (Нет ответа.)

— Как Вы думаете, что чувствует ребенок, когда его поощряют? — Радость.

— Что Вы чаще делаете, наказываете или поощряете ребенка? Наказываю.

— Как Вы считаете, каких качеств у Вашего ребенка больше — положительных или отрицательных? — Трудно сказать.

Отвечая на вопросы о поощрении, мама предпочитает пропустить часть утверждений или не отвечать конкретно, что свидетельствует о том, что ни чувства, ни действия в этот момент не всплывают в памяти автоматически.

Описание переживаний в момент наказания напрямую зависит от возраста. Чем меньше ребенок, тем в большей мере он испытывает страх. Характерны высказывания детей: «я чувствую, что у меня болит живот», «я чувствую, что мне надо думать над своим поведением» или «я — плохой ребенок». В любом случае все это свидетельствует о том, что ребенок неравнодушен к ситуации. Более того, у части дошкольников и детей младших классов при ответах на вопросы о том, что происходит не здесь и не сейчас, дрожали руки и губы.

С возрастом появляются социальные чувства (вина) или раздражение и агрессия.

Родители подростков, напротив, с большей вероятностью будут испытывать сожаление и вину, дополнительно рассказывая психологу, что ощущают себя в этот момент некомпетентными родителями.

Что думают о чувствах друг друга родители и дети

При описании чувств другого в наибольшей степени обнаруживается взаимное непонимание. Малыши, которые, в основном, боятся этой ситуации, приписывают родителям агрессию (а мы помним, что родители испытывают чаще жалость). Родители дошкольников видят в детях обиду, сожаление, непонимание (а не страх). Примечательно, что часть родителей, ранее не отвечавших на вопросы, в этом пункте захотели ответить, что говорит о болезненности ситуации и осознании взаимного непонимания.

Взрослые дети, ответившие на вопрос, приписывают родителям преимущественно деструктивные чувства: разрядку, обиду, злобу, — хотя те сообщали о неспособности справиться с ситуацией. В ответ родители девятиклассников видят в детях обиду, раскаяние, сожаление, вину. Но дети не переживают этих чувств, хотя, возможно, искусно их имитируют, чтобы быстрее прекратить тяжелую конфликтную ситуацию.

Весьма часто именно при ответе на эти вопросы и родители, и дети либо не отвечали совсем, либо писали: «Не знаю». Анализ этих вариантов представляется наиболее важным. За пунктами «нет ответа» и «не знаю», с нашей точки зрения, скрываются разные позиции. В варианте «нет ответа» — недоверие к экспериментатору, его компетентности и необходимости передавать ему столь тонкую информацию. В ответе «не знаю» — больше недоверия к себе. Человек знает, поскольку невозможно не видеть очевидной эмоциональной реакции в другом или не чувствовать ее в себе, но ему больно ее назвать.

Подтверждением этого размышления будет диалог с одной девочкой. На вопрос «Что чувствует мама, когда тебя наказывает?» она широко распахнула глаза, наклонилась к экспериментатору и сказала тихо: «Об этом нельзя думать, это очень страшно». Увидеть в близком человеке — ребенке или родителе — ненависть или злобу и назвать это чувство могут не все. Ответ «не знаю» позволяет уйти от осознания этого деструктивного положения. Недаром именно при обсуждении совместных чувств увеличилось число таких ответов.

Чем старше дети, тем меньше они уверены в том, что их родители радуются в момент поощрения и все чаще сами уходят от ответа, предпочитая скрывать свои чувства за ответами «не знаю», «не помню» и «ничего». Это гармонирует с отсутствием ответов у родителей или с их сожалением по поводу того, что они зря поощряют детей. Впервые девятиклассники и их родители полностью расходятся в описании ситуации: родителей переполняет радость, когда они поощряют детей, а дети предпочитают спрятать свои чувства, возможно, прежде всего, от себя.

Если родители оптимистично полагают, что дети рады и благодарны им, то дети дипломатично уходят от ответа. Возможно, подобные чувства рождены разочарованием, которое чувствуется в родителях, полагающих, что неблагодарным детям «всего мало». По-видимому, нерешенные эмоциональные проблемы в процессе наказания не позволяют детям доверять родителям при поощрении. Итак, перед нами непонимание, к которому готовы обе стороны. Непонимание повторяется раз за разом, закрепляя поведение взаимного недоверия. Анализируя результаты, полученные при наказании, можно высветить бихевиористскую последовательность: определенное поведение — наказание. Однако спектр чувств свидетельствует о том, что ситуация более сложная.

Когда мы задавали вопрос о чувствах родителей, большинство дошкольников, прежде чем ответить, удивленно смотрели на экспериментатора и спрашивали: «Разве я могу это знать?» Непроизвольность, с которой воспроизводился один и тот же ответ, свидетельствует о более сложной ситуации с описанием эмоций, которая существует до сих пор. Согласно теории Пиаже, примерно до 5 лет вследствие детского эгоцентризма ребенок приписывает собственные эмоции другому. Но в ситуации наказания более 50% дошкольников отвечали, что не знают ничего о чувствах другого. Остальные ответы также предполагали возможность детей описывать эмоцию взрослого отдельно от собственной. Например, в нашей ранней работе по дошкольникам дети утверждали, что родители чувствуют, что они правы, что они не любят своих детей, ничего не чувствуют, чувствуют строгость или стыд. В любом случае около полвины детей отчленяло свои чувства от чувств родителей в эмоциональной ситуации. Молчание другой половины дошкольников можно также объяснить не тем, что они не знали о том, что переживают их родители, а тем, что они точно знали, что те испытывают, но боялись это назвать.

Справедливость этого объяснения можно подтвердить ответами детей в ситуации поощрения. Во- первых, меньшее число детей отказывается от ответа (хотя эта разница и не достоверна). Во-вторых, они приписывают себе и родителям часто разные оттенки положительных чувств, например, они говорят про себя — о радости, а про родителей — о гордости.

Младшие школьники примерно в 30% случаев не отвечали на вопрос о чувствах родителей при наказании. Но в остальном их ответы были взаимно дополнительными: для себя они говорили о страхе, для родителей — о злости.

Все это можно объяснить следующим образом. Родители дошкольников и младших школьников при наказании обучают своих детей не отказаться от определенного типа поведения, а перестать слышать и видеть переживания другого. Ведь именно это они делают в этот момент. Данные свидетельствуют о том, что родители неверно описывают чувства детей. Следовательно, когда они кричат или бьют своих детей, то они обучают их, когда плохо или тяжело, закрывать глаза на чувства другого и снимать напряжение за счет него.

Родители старших школьников не могут это делать, так как их дети слишком много видят и понимают. Именно поэтому эти родители в большей мере идут на разговор: они нуждаются в договоренности, а не в разрыве этой договоренности.

Но их дети чувствуют прямую связь поощрения и наказания: они воспринимают поощрение как компенсацию за наказание, поэтому отказываются или дистанцируются от него.

В раннем детстве и родители, и ребенок пред- ожидают понимание при общении, поэтому оно приносит взаимную радость (Ушакова, 2002; Николаева, 2003). Мать предполагает, что ребенок готов следовать ее желаниям, а ребенок ожидает, что она разрешит все его проблемы. Это идеальная ситуация, в которой каждая сторона готова отвечать на потребности другой. Однако процесс формирования личности предполагает конфронтацию со средой и, прежде всего, с ближайшим окружением, то есть семьей. Это влечет за собой изменение эмоциональных отношений с родителями, которые определяются эмоциональными особенностями той микросреды, в которой ребенок растет, а также тем, как общество, в которое погружена эта микросреда, определяет личную свободу, позволяет ее или ограничивает, какие методы оно предлагает для формирования соответствия личности общественным требованиям (Коул, 1997). Поощрение и наказание отражают этот процесс формирования соответствия личности ребенка общественным требованиям, которые в данном случае опосредуются системой представления родителей о том, каковы эти требования.

Поэтапное формирование психических возможностей ребенка, освоение новых форм деятельности и языка меняет и соотношение между психологическими функциями. Если малыш структурировал свои представления о мире так, как воспринимал этот мир и запоминал, то позднее по мере освоения опыта человечества, зафиксированного в языковых связях и конструкциях, он начинает воспринимать свое окружение и запоминать его так, как он его мыслит (Выготский, 1982—1984; Лурия, 1999).

Это предполагает возможность изучения эмоциональных ситуаций, возникающих в процессе поощрения и наказания, через представления детей и родителей, через их осмысление этой ситуации. Безусловно, этот процесс осмысления искажает реальность. Известно, что негативные события лучше сохраняются в памяти, и эффективность их воспроизведения не зависит от метода воспроизведения. Положительные события, напротив, быстрее забываются, и эффективность их запоминания напрямую зависит от метода получения информации (Peace, Porter, 2004). Отрицательно окрашенные события воспринимаются как более интенсивные (Bohanek et al., 2005).

Возможно, именно поэтому дети, согласно полученным данным, так не удовлетворены системой поощрения: субъективный вес негативных эмоций перекрывает вес позитивных. Неоднозначное влияние поощрения на ребенка описано неоднократно (Eisenberger, Shanock, 2003). Однако результаты свидетельствуют о том, что родители компенсируют эту субъективную неудовлетворенность системой поощрения таким образом, что дети напрямую связывают ее с негативными переживаниями при наказании, а потому предпочитают не называть, а возможно, и не осмыслять ни свои чувства при поощрении, ни чувства родителей.

В тоже время, последние исследования позволяют доверять ответам подростков о том, что происходит в эмоциональных ситуациях в семье (Sharman et а1., 2005). Показано, что собственный даже негативный опыт (факты физического наказания) дети помнят достаточно хорошо (Greenhoot et а1., 2005), а случаи забывания можно объяснить механизмами, применимыми к другим менее эмоциональным событиям (о них стараются не вспоминать, они интерферируют с другими событиями и т. д.).

Наиболее значимым результатом данного исследования является факт взаимного непонимания между родителями и детьми, который интуитивно конструируется родителями (поскольку не осмысляются его последствия взрослыми, и они не стремятся обсуждать это с детьми так, чтобы это сохранилось в памяти и тех, и других). Каждая сторона описывает переживаемые эмоции другой стороной и при поощрении, и при наказании не так, как это ощущается вторым участником события.

Мы не анализировали реальную систему наказания, но лишь то, как это описывают для себя дети и родители. Оказалось, что в представлении детей их поощрение напрямую связано с тем, как их наказывают. В описании родителей поощрение и наказание неразрывны в их ментальном представлении.

Если младшие дети боятся описывать чувства родителей в процессе наказания, то подростки отказываются назвать чувства при поощрении. Они воспринимают наказание как оскорбление. Известно, что вероятность оскорблений детей (исключая социальные факторы, которые здесь не рассматриваются) связаны с эмоциональным состоянием родителей и стрессом, в том числе ощущением родительской некомпетентности (Black et а1., 2001). Агрессивными могут быть как люди с высокой, так и с низкой самооценкой, поскольку часто незащищенность не осознается (Sa1miva11i, 2001).

Полученные данные согласуются не с тем, что ситуации поощрения и наказания отражают обучение детей соответствию определенным социальным нормам, а с фактом, что родители обучают детей в какой-то момент не понимать состояние другого человека. Родители дошкольников и младших школьников перестают слышать и видеть то, что чувствует ребенок при наказании. Дети обучаются как осознанно, так и неосознанно (Bugenta1, Johnson, 2000), причем обучение особенно эффективно в тех случаях, когда его проводит родитель (Maccoby, 2000), да еще в условиях повышенной эмоциональности (Anderson, Brad, 2002; Fie1ds, McNamara, 2003). И если дошкольники и младшие школьники еще открыто говорят о переживаемых эмоциях, то подростки закрываются, особенно в момент описания положительной ситуации. Дети чувствуют поощрение как компенсацию за наказание, поэтому и отказываются или дистанцируются от нее. Вытеснение переживаний имеет высокую значимость для сохранения личности, особенно в период ее формирования (Wenz1aff, Wegner, 2000).

Родители старших школьников в меньшей мере демонстрируют непонимание, так как подростки, уже обученные этому, могут рационализировать происходящие события, весьма скептично описывая поведение родителей. Именно поэтому их родители меньше могут использовать методы манипуляции.

Мы рассматривали обычную благополучную семью, в которой родители интересуются своим ребенком и участвуют в исследовании, чтобы помочь себе и ему. Мы обнаружили метод формирования непонимания, к которому готовы обе стороны. Поощрение и наказание в данном контексте не выполняют свою функцию обучения ребенка соответствию нормам общежития. Поощрение происходит для того, чтобы загладить неприятные ощущения от ситуации, в которой возникает наказание. В момент наказания не убирается определенная форма поведения, а происходит обучение тому, чтобы в определенный момент ребенок перестал понимать эмоции другого. Это вследствие многократного повторения эффективно и закрепляется в детях.

Факт распространенности этого поведения характеризует не столько семью, сколько общество, которое требует от своих граждан непонимания чувств другого, умения им манипулировать, снимать за его счет собственное напряжение вместо осознанного понимания того, как согласуются личностные права и общественное благо.

Информация об авторах

Николаева Елена Ивановна, доктор биологических наук, профессор Института детства, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Заместитель редактора журнала «Психология образования в поликультурном пространстве» (изд_во ЕГУ), Москва, Россия, e-mail: klemtina@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1512
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 15

Скачиваний

Всего: 1068
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 6