«Момент истины» как педагогический прием. Возможности и риски

Г.В. Резапкина, М.А. Мазниченко, О.Н. Михиенко, В.Н. Клепиков, Е.П. Паклина, И.В. Уткин, Е.И. Николаева, Е.О. Пятаков

В статье описаны результаты опроса педагогов-психологов по теме «Момент истины» как педагогический прием. Возможности и риски».

От редакции:

Уважаемые коллеги, предлагаем вам ознакомиться с мнениями участников нашего психологического клуба, которые они высказали по основной теме дискуссии. Ее полное название прозвучало так: «Момент истины» как педагогический прием. Возможности и риски».

С уважением, редакция журнала «Вестник практической психологии образования»

Обращение к участникам клуба

Здравствуйте, уважаемые коллеги!

Редакция журнала «Вестник практической психологии образования» приглашает вас принять участие в обсуждении новой темы: «Момент истины» как педагогический прием».

Под «моментом истины» мы подразумеваем ситуацию (чаще всего, неприятную для ребенка, подростка, юноши), после которой до него доходит некая жизненно важная истина. Как правило, та, которую ранее безуспешно пытались донести родители, учителя и т. д. И эта истина, будучи осознанной и принятой, меняет и мировоззрение, и поведение молодого человека.

Пример 1. Ребенок не слушал, когда ему говорили «Стой! Осторожнее! Хватит носиться, как ненормальный!» Пока однажды не споткнулся и не проехался по асфальту, ободрав до мяса локти и колени.

Пример 2. Подросток «дымил как паровоз», пока однажды в анатомическом музее не увидел рядом препарированные легкие здорового человека и курильщика.

Пример 3 (из личной биографии художественного редактора журнала Евгения Пятакова). Лет до 14 Евгений был довольно мечтательным и задумчивым молодым человеком «не от мира сего»: вечно «витал в облаках» и «хлопал ушами». До тех пор, пока однажды не «прохлопал» бесплатную загранпоездку от школы в Польшу (дело было в конце 80-х годов незадолго до начала так называемой «Перестройки» и последующего затяжного кризиса, после которых о загранпоездках пришлось забыть лет на 20). Молодому человеку было очень обидно слушать рассказы одноклассников, как здорово им было в загранпоездке. Но еще больше Евгений боялся, что товарищи его спросят: «А ты чего не поехал?» Зато после этого он перестал «хлопать ушами» и стал очень внимательным к тому, что происходит вокруг. Научился выяснять важную информацию прежде других, прогнозировать события и действовать на опережение — гораздо раньше, чем большинство сверстников.

Просим вас в свободной форме и в любом объеме ответить на один или несколько вопросов:

1)    конкретные примеры воспитательных «моментов истины». Из литературы, из вашей биографии, из рассказов знакомых;

2)    ваши идеи, как такие «моменты истины» можно организовывать искусственно и для решения каких проблем (ведь часто «моменты истины» возникают стихийно и последствия уже их не исправишь. Например, легкомысленного ребенка, который упорно нарушал правила дорожного движения и в итоге был сбит насмерть автомобилем, его личный «момент истины» уже ничему не научит);

3)   когда лучше не применять «моменты истины», какие есть риски.

Резапкина Галина Владимировна — старший научный сотрудник Центра развития психологической службы образования ФИРО, Центра практической психологии образования АСОУ г. Москва.

Мазниченко Марина Александровна — кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогического и психолого-педагогического образования ФГБОУ ВО «Сочинский государственный университет».

Михиенко Ольга Николаевна — педагог-психолог МОУ «Школа №10» г. Прокопьевска.

Клепиков Валерий Николаевич — кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ«Институт изучения детства, семьи и воспитания» РАО, учитель математики и этики МБОУ СШ №»6г. Обнинска.

«Отвечает» Джеки Чан

Джеки Чан — гонконгский, китайский и американский актер, каскадер, кинорежиссер, продюсер, сценарист, постановщик трюков и боевых сцен, певец, филантроп, мастер боевых искусств, посол доброй воли ЮНИСЕФ, кавалер ордена Британской империи.

Здесь мы даем отрывок из его книги «Я счастливый», в которой описывается искусственно созданный «момент истины»):

«... Когда мы (Джеки Чан и его жена Джоан — прим. ред.) видели, что он неподалеку (их сын Джейси — типичный «золотой» ребенок со сложным характером — прим. ред.), мы специально заводили постановочную беседу. «Эх, у того-то сын умер...» «Как это? Он же такой молодой!» — притворно ужасалась Джоан. «Слишком быстро вел машину, попал в аварию. Его мама настолько убита горем, что попала в больницу...» — продолжал я. «Эх, и куда он так мчался?» — притворно сокрушалась Джоан. В такие моменты Джейси всегда навострял уши. Это наш способ воспитания...»

Отвечает Г.В. Резапкина

Приведу лишь один пример искусственно организованного «момента истины», в основе которого лежит простейший прием. Этот прием легко адаптировать для многих педагогических ситуаций. Итак, история, которую мне когда-то рассказали знакомые. Мальчик очень хотел собаку. Мама обещала купить щенка, но только в том случае, если сын в течение месяца будет вставать рано утром и выносить на улицу игрушечную собачку. «Любителю животных» хватило пары дней, чтобы отказаться от своей мечты.

Отвечает М.А. Мазниченко

1.    Конкретные примеры воспитательных «моментов истины». Из литературы, из Вашей биографии, из рассказов знакомых.

1.1.    Из рассказа моего научного руководителя, Тюнникова Ю.С.: когда он учился в 5 классе, им с другом очень захотелось стать настоящими курильщиками. Они выбрали самые дорогие толстые сигары и затянулись. Друг потерял сознание. Хорошо, что проба осуществлялась возле здания «Скорой помощи». Помощь оказали быстро. Оба участника ситуации разменяли уже седьмой десяток, а стойкое отвращение к курению сохранилось у обоих. Никогда с «момента истины» не брали в рот ни сигары, ни сигареты.

1.2.    Мой сын в подростковом возрасте никак не хотел придерживаться правил полноценного здорового питания. Чипсы, «Кола», сухарики, бутерброды — любимая еда, «Макдональдс» — любимый ресторан питания. Не помогали ни разумные доводы, ни книги, ни даже результаты ультразвуковой диагностики. В 16 лет вдруг возникла резкая боль в животе, кусал подушку, не мог ни есть, ни спать. «Скорая помощь» ошиблась в диагнозе, отвезли в инфекционную больницу. Пока разобрались, аппендицит перерос в перитонит. Огромная благодарность врачам и особенно Сурену Су­реновичу — спасли. С тех пор — только здоровое питание: бананы, творог, куриные грудки, картофельное пюре. Чипсам, сухарикам и «Коле» — решительное «нет».

1.3.    Из опыта моей педагогической деятельности: я преподавала русский язык и литературу в 5 классе. Однажды на перемене мальчик Андрон вступил в драку с девочкой Олей и порвал ей платье. Я предложила загладить вину: заштопать платье или купить новое или попросить об этом свою маму. Сказал, что его мама не будет унижаться до штопанья платьев одноклассницам. Через несколько месяцев у Оли умерла мама. Андрон первым предложил помочь девочке по хозяйству, поддерживал Олю морально.

2.    Ваши идеи, как такие «моменты истины» можно организовывать искусственно и для решения каких задач.

Многое по этому вопросу уже сделано в педагогической науке: «метод эмоционального взрыва» А.С. Макаренко (см. Приложение), метод «социальных проб» М.И. Рожкова. (см. Приложение). Можно с успехом использовать их методики, адаптировав к конкретным условиям.

«Моменты истины» эффективно использовать вместо или в сочетании с методом наказания. У них общая цель — торможение нежелательных действий ребенка.

Лучше использовать естественно возникающие «моменты истины». Многие жизненные ситуации могут стать «моментом истины», если педагог сможет обнаружить и донести до детей проявляющиеся в них нравственные, духовные ценности. Важно, чтобы сам педагог проникся этими ценностями, искренне принял их.

3.         Когда их лучше не применять, какие есть риски.

Лучше не применять, если могут нанести вред физическому, психическому или духовному здоровью детей. Возможность возникновения такого вреда может определить только сам педагог с учетом особенностей конкретного ребенка, класса, имеющихся условий.

Отвечает О.Н. Михиенко

Я работаю психологом в общеобразовательной школе. Поэтому, отвечая на вопрос, что такое «момент истины», прежде всего вспоминаю школьную жизнь, где таких примеров множество. Это и малыши, которые бегают и балуются на перемене, несмотря на все предупреждения, до тех пор, пока не столкнутся лбами. Или старшеклассники, для которых »момент истины» наступает тогда, когда приходит пора сдавать экзамены. Но хотелось бы привести пример несколько другого плана. Ведь «момент истины» наступает не только для каких-то конкретных действий, но и в формировании личностных качеств.

Одно время я была классным руководителем. Класс был довольно сложным в том плане, что большинство детей имели завышенную самооценку, и зачастую мнение свое было выше мнения одноклассников. Особенно напряженные отношения были между девочками — их было всего шесть, и каждая хотела быть главной. И поэтому, несмотря на беседы, разговоры, — на «ровном месте» возникали конфликты, споры.

Трагические события изменили моих ребят. У одной из девочек, Кати, выявили онкологическое заболевание. Она боролась с болезнью в течение двух лет. При этом, когда не проходила курс терапии, шла в школу с большим желанием учиться. А еще мирила моих девчонок, рассказывая о том, что существует другая жизнь, где ценится каждая минута. Не скажу, что девчонки сразу все поняли, но сначала по одной, а потом и вместе мы стали помогать Кате, навещать её дома и в больнице. Болезнь унесла жизнь девочки, предоставив суровый урок.

Она стала для всех нас примером стойкости, жизнелюбия, доброты. В такие моменты будто жизнь замедляется и заставляет задуматься, что многие проблемы, которые казались важны и перерастали в конфликты, совсем незначительны. Я не скажу, что с тех пор девчонки стали неразлучными друзьями, но они стали терпимее, толерантнее друг к другу.

Паклина Елена Петровна — учитель информатики и математики МКОУ «СОШ п. Агролес» Искитим- ского района Новосибирской области.

Уткин Игорь Викторович — кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии и социальной педагогики Шуйского филиала Ивановского государственного университета.

Николаева Елена Ивановна — доктор биологических наук, профессор кафедры психологии и психофизиологии ребенка Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Заместитель редактора журнала «Психология образования в поликультурном пространстве» (изд-во ЕГУ).

Пятаков Евгений Олегович — редактор научно-методических журналов «Школьные технологии» и «Вестник практической психологии образования», бывший педагог-психолог.

Хотелось бы, чтобы данная ситуация никогда и нигде не повторялась, чтобы «моментом истины» для ребят служили другие, менее трагичные ситуации, поэтому я считаю, что проводить профилактическую работу необходимо. На сегодняшний день я вижу наличие многих проблем в умении общаться, преодолевать конфликтные ситуации не только между детьми, но и между взрослыми. Я верю, что «моментом истины» может служить и слово, и поддержка, иначе не было бы смысла в моей профессии.

Создавать искусственные ситуации необходимо. Дети любят играть, поэтому я использую игры. Например, игра «Джеффа» (см. Приложение), где, как правило, нет правильных ответов на поставленные вопросы. Есть возможность выслушать чужие мнения. И актуализировать проблему, заставить людей подумать о ней. То есть «Джеффа» скорей ставит вопросы, чем даёт ответы. Или использую психологические задачи с проблемной ситуацией.

Отвечает В.Н. Клепиков

Мысли и наблюдения на тему «Момент истины»

Конечно, создание условий для переживания «момента истины» — цель любого урока, взаимодействия с детьми, любого межчеловеческого взаимодействия.

«Момент истины» для ребёнка часто не случается вдруг, он развивается, вызревает и только потом приносит плоды, которые педагог может и не «узреть». «Момент истины» — это не всегда «здесь и сейчас», мгновенно, как молния. Бывает, что прояснение происходит постепенно, как поэтапная фокусировка, наведение, балансировка, «с разных заходов».

На уроке «момент истины» наступает для разных детей в разное время, но может и не наступить. Развивающее обучение может быть построено только на продуманной траектории «моментов истины». В этом смысл «индивидуальной траектории развития».

Предполагается, что, например, логика и здравый смысл могут убедить человека, открыть ему «момент истины». Но чаще всего в спорах подростки отстаивают свою точку зрения «вопреки всему», «до посинения». И здесь всегда существует риск, что образовательный диалог превратится в простое сознательное забалтывание урока. Ведь «всё относительно»! Более того, например, подростки это чаще всего скрывают, «не показывают вида», им чаще всего импонирует роль «бывалого человека».

«Момент истины» подразумевает развитую рефлексию. Человек должен уметь отстраниться от себя, посмотреть на себя со стороны, впустить в себя «иное», не всегда «удобное». Ведь истина — это не только «моё», но и «иное», «чужое», «объективное». Именно «иное» и даёт возможность прорыва, открытия нового, неизведанного. Поэтому «момент истины» — это синтез субъективного и объективного, их постоянная корреляция.

В нравственном аспекте всё сложнее. Наверное, не стоит уповать, что после «момента истины» ребёнок тут же исправит своё поведение, он может нечто творить и «назло», даже «назло самому себе», «от противного», в противовес очевидной истине, «демонстративно». Как говорил Григорий Сковорода: «И даже подлая стать человеку причиною счастья, если она ему природна».

По всей видимости, существуют мощные подсознательные, витальные силы, которые нередко действуют на личность человека мощно и разрушительно. Но они как-то «ублажают его натуру», лелеют родимый «образ я». Вспоминается «русская лень», обломовщина (ведь Обломов чаще всего всё прекрасно понимал и осознавал, но не менял своего образа жизни!).

«Момент истины» важно вписывать не только в личностный контекст, но и в социальный, так как окружающие могут оценить переживаемый человеком «момент истины» как наивность, незрелость, недальновидность. Всегда найдётся кучка пересмешников. Поэтому здесь возникает проблема «быть или казаться». Далеко не каждый человек позволит себе «просто быть», демонстрировать свои переживания и эмоции.

Сейчас такое время (эпоха постмодернизма), когда у людей множество «комплексов». Очень трудно пробиться к настоящему, подлинному, ведь «всё уже было», а быть похожим на кого-то не очень-то хочется. Отсюда наводнение мира симулякрами. Человек может пережить «момент истины» и не поверить ему или в него. Поэтому он который раз его перепроверяет, прощупывает, устанавливает. И задаётся вопросом: «А был ли мальчик?».

Есть гипотеза, что после очередного «момента истины» человек не перестраивается, не меняет кардинально своего поведения, но, используя тактику компромиссов, делает всё, чтобы всё-таки удержать свою генеральную линию. То есть он меняет тактику, но не стратегию. Установка «Весь мир театр, а люди все — актёры». На людях он один, без людей или с близкими — совершенно другой. Так сказать, виртуозно играет социальные роли.

Есть и более серьёзное оправдание отстаивания именно своего вектора понимания, правоты своих ошибок. По словам Честертона: «Привычные ошибки почти всегда верны. Почти всегда они нащупывают истину, неведомую тем, кто поправляет ошибающегося». В ошибках человека нередко «зарыта» его индивидуальность, будущая творческая и эвристическая траектория, которую нужно будет отстоять «перед миром», доказать её позитивную направленность.

Ещё вопрос: из какого процентного баланса объективного и субъективного состоит «момент истины»? Ведь юному человеку всегда приятнее крайне субъективированные истины, перетолкованные в свою пользу, выгодные ему? Например, он пережил «момент истины», а он ублажил только его душу и оказался далёк от объективных критериев? Например, его уличили в воровстве, а он истолковал этот «провал» как всего лишь недостаточную изощрённость, ловкость, компетентность.

Нужно ли специально организовывать ситуации во взаимодействии с детьми? Очень велика вероятность, что общий интеллект класса тут же разгадает назидательные «манёвры» педагога. Мне случалось бывать на открытых уроках по этике, когда дети сразу же всё понимали и просто на протяжении всего урока подыгрывали педагогу.

На мой взгляд, лучше всего создавать насыщенную проблемную вязь урока, в которой велика вероятность встречи противоречивых взглядов, мнений и где будут возможны переживания моментов истины не «по плану», а спонтанно, органично, естественно. А учитель будет видеть результаты опосредованно: не по крику «Эврика!», а по задумчивому или загоревшемуся взгляду, по блуждающей улыбке, спонтанному действию и т. д.

Отвечает Е.П. Паклина

Точка невозврата?

Волею обстоятельств я работаю учителем информатики и математики в сельской школе, неподалеку от маленького сибирского городка, где проживаю очень давно, знаю многих и многое. Здесь выросли, выучились и ушли в большую жизнь и мои ученики, и мои собственные дети.

Если бы я не прожила эту историю сама, то почувствовала бы ее иначе. Многое открылось мне именно в маленькой сельской школе.

Итак, перейдём к сути дела. В июле 2014 года увольняется директор поселковой школы, она же учитель математики (отработала в этой школе директором 20 лет), и со своей семьей уезжает навсегда жить в южные районы России. Новый назначенный директор находит замену на должность учителя математики, и, по сути, учительский коллектив к 1 сентября готов.

Несколько слов о классе, в котором бывшая директор преподавала математику 4 года: 5, 6, 7 и 8 классы. Класс разношерстный, сборный, сложный и в психологическом, и в социальном плане. В нем постоянно что-то случается, кто-то опаздывает, домашние задания практически никем не выполняются, никогда и ни по какому предмету. Дисциплина просто отсутствует, повод для похода в школу — веселое общение, уроки — форма проведения такого общения. Восемнадцать учеников уже не первый год без руля и ветрил.

Новая учительница математики выдержала только две недели в сентябре и написала заявление об уходе. Есть в школе еще один математик — у нее 30 часов в неделю, но от этого класса она отказалась в категорической форме.

Этих разбойников я обучала информатике в 7 и 8 классах и знаю про них практически все. После трехдневной осады в кабинете директора я поняла, что мне придется взять этот 9 класс и вести у них математику. Сельская школа — не то место, где секрет или интрига может храниться хотя бы полдня.

Почему я их взяла? Себе я могу назвать две истинные причины.

Конечно, амбиции: да неужели я не справлюсь с ними и не смогу подготовить к экзамену?

Мне было их искренне жаль. Ну кто, если не я? Пропадут ведь.

Наши первые уроки

Это было похоже на встречу двух противников. Каждая сторона присматривается к другой, время от времени совершает провокации, не открывая в полном объеме свои возможности и степень вооруженности.

Письменная срезовая работа показала уровень остаточных знаний в классе: 16 двоек, 2 тройки. На уроках шум, как на барахолке, вызов к доске для решения задачи или примера вызывает в классе искреннее недоумение. Пять минут урока отдаю под честный разговор с великовозрастными детьми, жду полной тишины и заявляю свою позицию:

1.   Уроки под шум и разговоры вести не буду.

2.   Делать вид, что все хорошо и в классе порядок, — я тоже не буду.

3.   Я не знаю, какие меры буду предпринимать, но я их найду, и они будут адекватны и вам не понравятся.

Класс слегка притих. Особо неудержимых и бестактных мгновенно вызываю к доске на любое задание. Класс не знает практически ничего: ни процентов, ни формул сокращенного умножения, ни признаков равенства треугольников, текстовые задачи вызывают шок. Хорошо понимаю, почему в ГИА по математике самое первое задание проверяет умение вычислять: 9,8х3,9/2,8

В сентябре из восемнадцати учеников без калькулятора вычислить значение этого выражения смогли только двое. С того злополучного дня и до сегодняшнего на перемене перед уроком математики все смар­тфоны, айфоны и прочие фоны складываются в большую коробку на столе учителя.

Пробить стену незнания глубиной в четыре года (5, 6, 7 и 8 классы) полностью, конечно, не удалось. В классе есть четыре ученика, чьи знания невозможно реанимировать — их просто нет. Не первый месяц их родители предпринимают отчаянные попытки найти репетиторов. Есть 8-10 учеников, сдвинувшихся с «мертвой» точки, то есть начавших вникать в предмет. Они стараются, задают вопросы, просятся идти решать к доске, чтобы разобраться. Я очень поддерживаю их старания, но им очень трудно. Для серьёзного изменения дел в лучшую сторону надо заниматься с ними после уроков по 2-3 часа каждый день, что физически невозможно. Подобная работа ведется учителем в его личное время. Про оплату мы здесь даже не говорим.

Прошло полгода 

Прошло полгода после нашей первой встречи на уроке математики. Вот теперь на уроке я вижу (если честно, не всегда) осмысленные, понимающие лица. На математике теперь не бывает галдежа, шума, пустой болтовни. Если только начинается какое-то отвлечение по пустякам, я встаю и 10 секунд молча смотрю на класс. Затихают сразу.

Что было до этого

В конце сентября я не знала, что предпринять. Расписаться в собственном бессилии и бросить их, как сделали до меня, я не могла. И тогда у меня возникла идея. 5 октября, в День Учителя, по доброй старой традиции все учителя отдают свои уроки дублерам (дублеры — это ученики 8, 9, 10, 11 классов). Сами учителя, как правило, пьют чай в учительской или сидят (что крайне редко) у дублера на уроке. У меня дублеров не бывает, все уроки я веду сама. Это мой принцип, и дети это знают.

Итак, перед Днем Учителя мы договорились с Лидией Алексеевной, учителем русского языка и литературы, заранее подготовиться и классно провалить все уроки, где дублеры — ученики 9 класса: географию, физику, литературу и английский язык. Так мы и поступили.

День Учителя

На каждый урок мы с Лидией Алексеевной входили с опозданием, с булочкой, с кусочком торта, со стаканом чаю. Говорили, что мы опоздали, что в столовой много народу, что мы хотим учиться, но тетрадок и учебников сегодня нет, потому что мы долго болели. Потом мы садились за последнюю парту, громко ели и пили, разговаривали, обсуждали учителя и хохотали. Ученик-дублер не знал, как себя вести, давал нам тетрадки, просил не шуметь, обещал выгнать из класса. Мы объясняли, что учитель не имеет права выгонять ученика из класса, должен нас воспитывать, потому что мы очень хотим учиться. Дальше мы делали самолетики, запускали их по классу. Если самолетик плохо летал, мы просили у соседей-учеников жвачку, лепили ее к носу самолетика. Было весело! Уроки срывались один за другим! Народ нам аплодировал, и учитель-дублер в прямом смысле слова хватался за голову. Так прошло четыре разных урока. Мы сорвали их так умело, ярко, организованно и весело, что дети спрашивали нас: а в какой класс и на какой урок вы пойдете теперь?

А теперь была математика в 9 классе. Я вошла очень спокойно, все самолетики и рогатки неспешно убрала на окно. А потом, стоя в красивой белой блузке, сказала обычным голосом: «Здравствуйте, садитесь! Начинаем урок математики». Вот они передо мной: те, у кого мы сорвали четыре урока, и те, которые сидели на этих же уроках, видели всё, снимали происходящее на телефоны и удивлялись происходящему. Сидят, как завороженные кролики; тишина стоит такая, что осеннюю муху на окне слышно. Урок прошел как никогда хорошо и достаточно результативно. На концерт после уроков я не пошла: не было сил.

Шок — это по-нашему

Этого шока им хватило на неделю. Через два дня кто-то вслух, извинившись, спросил: «Скажите, пожалуйста, а часто Вы так делаете на День Учителя?» Я улыбнулась и ответила: «Впервые за 32 года. Но мне понравилось». Это был первый переломный момент.

Второй переломный момент наступил в ноябре. Прозвенел звонок. Кто-то выясняет отношения без контроля эмоций и лексики, опоздавшие гурьбой стоят у двери, еще двое выясняют, кто и где сидел вчера. И этот поток всеобщей дури просто сносит меня на обочину. Я не знаю, как их угомонить. Решение приходит само собой. Я беру свой учительский стул, ставлю его перед классной доской, встаю на стул и спокойно, свысока смотрю на происходящее. Через десять секунд раздается крик: «Алё, рты закройте! Совсем очумели, учитель-то уже здесь!» Замолкли мгновенно, быстро заняли свои места, затихли. Очень спокойно слезаю со стула (как будто только этим и занимаюсь) и говорю: «Ну вот, а теперь, чтобы жизнь мёдом не казалась, самостоятельная работа на 18 вариантов». И полная тишина.

Вместо резюме

Итоги подводить рано. Впереди — государственный экзамен по математике. Думаю, что четыре двойки будут точно — этого не избежать. Если говорить о материальной стороне дела, я больше потеряла, чем нашла. Огромное количество времени уходит на разработку 18 вариантов самостоятельной или контрольной работы, время на дополнительные занятия — это все непросто.

Поражает другое: именно холодное равнодушие учителей, а порой целых коллективов учителей позволяет доводить классы до подобного состояния. Ведь случается такое не в одной школе, не враз и не по одному предмету — практически по всем. Учителя это видят, знают и не хотят нарушать свой тщательно оберегаемый то ли имидж, то ли мундир, то ли покой.

Я не думаю, что история с этим классом — единичный случай. Намного страшнее то, что это типичный случай, почти норма — учить детей формально, без совести, не болея за дело душой, не отвечая ни за что. По сути, это мы доводим детей до состояния, откуда возврата практически нет. Кто-то думает иначе?

Отвечает И.В. Уткин

Момент истины в рассказе А.П. Чехова «Дома, или Как отучить человека курить».

«.Как еще мало осмысленной правды и уверенности даже в таких ответственных, страшных по результатам деятельностях, как педагогическая, юридическая, литературная...» (А.П. Чехов).

Проза А.П. Чехова не только глубоко психологич­на, но также содержит в себе огромный воспитательный потенциал. Во многих рассказах этого замечательного писателя несложно уловить т. н. «момент истины», который, пользуясь психотерапевтической терминологией, можно квалифицировать как катарсис — очищение души через пережитое страдание, либо как инсайт — озарение, состояние, которое передает ликующий возглас Архимеда «Эврика!». «Момент истины» отчетливо просматривается в таких рассказах Чехова, как «Попрыгунья», «Учитель словесности», «Мальчики» и многих других, в которых писатель прикасается к метафизике повседневности своего времени.

Особое место в этом ряду произведений занимает рассказ «Дома, или Как отучить человека курить». Сюжет рассказа на первый взгляд незатейлив: гувернантка доложила отцу семилетнего ребенка, что его сын начал курить. В России середины XIX века очень жестко боролись с курением мальчиков: их наказывали, пороли, исключали из гимназий, тем самым коверкая им жизнь. В этой связи А.П. Чехов размышляет, что «наказание очень часто приносит гораздо больше зла, чем само преступление». Фабула рассказа заключается в том, что Евгению Петровичу Быков­скому, прокурору окружного суда и «по совместительству» отцу Сережи, растущему без матери, предстоит подобрать такие воспитательные средства и приемы, чтобы убедить сына отказаться от пагубной привычки курения.

Разговор начинается с того, что он заявляет: «Я на тебя сердит и больше тебя не люблю. Так и знай, братец: я тебя не люблю, и ты мне не сын...» Сережа недоумевает, за что он впал в такую немилость, он и не пытается скрыть, что курил (всего-то два раза (!): «сегодня и прежде»). Очевидно, что он даже и не знал о том, что курить нехорошо. Он открыто признается, что папиросы брал на столе у отца, и опять-таки не видит ничего в этом плохого, так как до сих пор строил свои отношения с ним по принципу «все мое — твое, все твое — мое» и тут же предлагает отцу без всякого стеснения брать любую вещь, принадлежащую ему. Евгений Петрович в ходе разговора неоднократно ловит себя на мысли: «Не так я ему объясняю! Не то! Совсем не то!» Он пытается «подделаться под детский язык» и с удивлением обнаруживает, что этого явно недостаточно: «Он меня не слушает. Очевидно, он не считает важным ни своих проступков, ни моих доводов. Как втолковать ему?»

Наконец он понимает: «У него свое течение мыслей! У него в голове свой мирок, и он по-своему знает, что важно и не важно. Чтобы овладеть его вниманием и сознанием, недостаточно подтасовываться под его язык, но нужно также уметь и мыслить на его манер. Он отлично бы понял меня, если бы мне в самом деле было жаль табаку, если бы я обиделся, заплакал. Потому-то матери незаменимы при воспитании, что они умеют заодно с ребятами чувствовать, плакать, хохотать. Логикой же и моралью ничего не поделаешь».

Ситуация осложняется еще и тем, что Евгений Петрович так самозабвенно любит Сережу, что ограничивает отцовскую строгость. «Вся душа его лежала на бархате Сережиной куртки. Он заглядывал в большие, темные глаза мальчика, и ему казалось, что из широких зрачков глядели на него и мать, и жена, и всё, что он любил когда-либо». «Вот тут и пори его. — думал он. — Вот тут и изволь измышлять наказания! Нет, куда уж нам в воспитатели лезть. <.> В самом деле, если поглубже вдуматься, сколько надо иметь храбрости и веры в себя, чтобы браться учить, судить, сочинять толстую книгу.» Однако уже поздно. Изрядно устав от воспитательной беседы, Евгений Петрович берет с сына честное слово, что тот больше никогда не будет курить, и уже готов отпустить его спать, но Сережа просит его рассказать сказку.

И вот здесь Евгений Петрович максимально приближается к моменту истины, он наконец-то понял, как надо действовать, как можно повлиять на ребенка. Рассказывая сказки, он и раньше замечал, «что чем скромнее и незатейливее выходила фабула, тем сильнее она действовала на мальчика». Он использует сказку в качестве действенного воспитательного средства. Сюжет сказки немудрен. Импровизируя, он рисует перед взором Сережи прекрасное царство, стеклянный дворец, сияющий на солнце «как большой кусок чистого льда». Вокруг дворца расположены фонтаны, в изобилии растут фруктовые деревья, благоухают яркие цветы, на разные голоса поют разноцветные птицы. «У старого царя был единственный сын и наследник царства — мальчик, такой же маленький, как ты. Это был хороший мальчик. <.> Один только был у него недостаток — он курил. <.> От курения царевич заболел чахоткой и умер». От горя старик- царь занемог. Этим воспользовались неприятели, «убили старика, разрушили дворец, и уж в саду теперь нет ни черешен, ни птиц, ни колокольчиков. Так-то, братец.»

На Сережу эта сказка произвела сильнейшее впечатление, он «вздрогнул и сказал упавшим голосом: «Не буду я больше курить.» Сережа ушел спать, а Евгений Петрович задумался, что может быть стоит черпать житейский смысл «не из проповедей и законов, а из басен, романов, стихов.»

Резюмируя вышеизложенное, следует подчеркнуть, что отец Сережи достиг искомого момента истины непреднамеренно, скорее, интуитивно, но что мешает нам, педагогам, использовать такие приемы нацеленно? Для того чтобы «момент истины» наступил, необходимы, как минимум, два условия. Во-первых, нужно сблизить когнитивные пространства педагога и воспитуемого (карты реальности, если пользоваться терминологией НЛП). Согласно субъектной парадигме, люди, имеющие сходные когнитивные пространства, имеют сходное мышление и поведение, между ними легко устанавливается взаимопонимание. Для ребенка это, конечно же, непосильная задача — попытаться мыслить так, как мыслит педагог, а для педагога же это вполне реально — взглянуть на мир глазами ребенка. И, во-вторых, «момент истины» должен быть эмоционально окрашенным, ярким, образным, так как он адресуется не к левому полушарию, обрабатывающему информацию дискретно-логическим путем, а, главным образом, к правому, оперирующему образами, эмоциями, чувствами, интуицией. И тогда момент истины может стать вполне достижимым и управляемым процессом.

Отвечает Е.И. Николаева

У родителя есть полезный инструмент — третий закон великого физика Ньютона: сила действия равна силе противодействия. Использование этого закона в педагогических целях, по сути, и есть искусственное создание «моментов истины».

У меня был такой случай. Мой сын, которому было около года, гордо прогуливался по бортику фонтана. Я хотела его удержать, но он оттолкнул меня, желая продолжить движение самостоятельно. Поскольку сила равна массе, умноженной на ускорение, а массы у нас с сыном были различные, то я осталась стоять на месте, а он с ускорением полетел в фонтан с холодной водой.

Ребенок, как и взрослый, имеет субъективные ощущения. Для того чтобы понять, как в действительности устроен мир (а не принимать за реальность те иллюзии, которые каждый из нас порождает в зависимости от темперамента), он должен получить на свои действия объективный (то есть не зависящий от него) ответ извне, тем самым накапливая опыт для построения все более точной картины мира.

Конечно, родители должны оберегать до поры до времени ребенка от воздействий реального мира, обучая одеваться по погоде, есть здоровую пищу, находить правильных друзей, трудиться и т. д. Но если ребенок активно сопротивляется такому обучению, стоит оставить его наедине с объективными законами природы (под обязательным присмотром, чтобы ограничить последствия рамками приемлемого). Другими словами, родитель должен соотносить силу проявления этих законов с возрастом малыша и его способностью выжить.

Это означает, что в ситуации, когда годовалый ребенок ударился головой о край стола, взрослый не бьет стол со словами, что тот плохой, раз обидел малыша, а, сочувствуя боли ребенка, говорит о том, что стол стоит обходить, а биться об него головой нельзя. Далее, уже опираясь на связь боли со словом «нельзя», можно предупредить игру ребенка с электрической розеткой, просто напомнив эпизод со столом и произнеся слово «нельзя». В другом случае, если малыш упал и больно ударился головой, родитель может отвести его в секцию, где тренер научит его готовиться к падению, компонуя тело так, чтобы причинить себе минимальный ущерб.

Точно так же, скрепя сердце, можно разрешить девочке выйти на улицу в мороз без шапки, а потом помочь ей вылечиться от гриппа. На фоне этого опыта можно поговорить про наркотики или ночные клубы, объяснив, что есть вещи, которые нельзя пробовать никогда. Объективные законы называются объективными именно потому, что им вообще все равно, есть на земле человек или его нет, есть у него тонкая душевная организация или он просто отъявленный негодяй.

Отвечает Е.О. Пятаков

Расскажу о трех приемах, позволяющих искусственно создавать «моменты истины», которые использовал сам. Поэтому — более-менее в них уверен.

Первый прием: «Обыгранный инцидент».

Обычно хорошо подходит для дошкольников и младших школьников.

Суть приема: поймать момент, когда с ребенком произошла какая-нибудь неприятность, ставшая прямым следствием его непослушания, глупости и т. д. Идеально, если об этой неприятности его предупреждали. Нужно слегка успокоить ребенка, чтобы он перестал плакать и уже смог выслушивать логические доводы, а затем, полушутя-полусерьезно, спросить: «А что ты хотел? Ты же сам упорно этого добивался — прыгал, бегал как ненормальный, не слушал, когда тебе говорили «стой». Так было дело? Тебя предупреждали, что будут проблемы? Ты не слушал? Вот и получил. Продолжай в том же духе, и будет то же самое, если не хуже. Давай — начинай прямо сейчас».

Обычно такой урок ребенок запоминает надолго. И если опять начинает шалить, бывает достаточно напомнить: «А помнишь?.. Опять захотел?..» Главное здесь — не переборщить. Не отбить у ребенка охоту к любым активным действиям и движения. А только — к явно опасным.

Например, у меня был случай, когда в моей игровой группе появился мальчик лет пяти — типичный «гиперактивный». Иногда на него «находило», и он начинал как бешеный носиться по комнате кругами, словно не видя никого и ничего. И никакие слова, увещевания и даже попытки удержать силой не действовали. Он вырывался и начинал бегать опять. И так до тех пор, пока не столкнулся лбом с девочкой на два года старше. Она пережила это стоически, а мальчик-непоседа — долго ревел в три ручья. Когда мы — вместе с мамой — его успокоили, я чисто интуитивно прочитал ему нотацию (о которой рассказал выше). И — о чудо — со следующего занятия мальчишка стал вполне управляем. По крайней мере, прекращал носиться, как только ему напоминали про инцидент.

Второй прием: «Покажи последствия наглядно». Или, как вариант, «покажи наглядно то, с чем ребенок хочет связаться».

Суть приема: вы рассказываете ребенку очень яркую — лучше реальную — историю, отражающую возможные негативные последствия его действий. А именно — «момент истины», который произошел с кем-то другим, но с тем, с кем ребенок может себя идентифицировать. Либо показываете ему подходящее видео. Например, предварительно найдя его на сайте Youtube.com. Правда, тут нужно заранее хорошенько подумать о последствиях.

Пример №1: сыну моего знакомого 6 лет, и недавно кто-то из старших ребят научил его играть в зомби (зомби — оживший мертвец-людоед, персонаж из фольклора многих народов и популярный персонаж современных фильмов-»ужастиков»). После этого мальчик, выходя на детскую площадку, стал играть в весьма глупую и некрасивую игру: бегать за другими ребятами, кричать «я зомби», издавать звериный рык и делать угрожающие движения руками. Выглядела эта игра нелепо, особенно потому, что слишком затянулась. Парень выставлял себя откровенным дурачком, но объяснить ему, что игру нужно прекратить, мой знакомый не мог.

Тогда он решил рискнуть: показать сыну наглядно — что такое зомби, как страшно и отвратительно они выглядят. Для этого нашел в Интернете старый фильм «Телемертвецы» 1987 года. В этом фильме есть уникальная сцена, где зомби не набрасываются на живых людей, а люди не отбиваются всеми доступными средствами (что и происходит в подобных фильмах большую часть времени). Напротив, зомби и живые люди (точнее, один человек) «мирно общались» между собой.

Как это происходило: единственная оставшаяся в живых героиня фильма (остальных мертвецы уже перебили) оказалась запертой с ними в одном доме. Чтобы выбраться, она должна была подойти к ним вплотную и завести дружеский разговор. Так, словно они — живые люди (правда, с интеллектом умственно отсталых). При этом девушке было необходимо скрывать свой ужас и отвращение, чтобы зомби не пришли в ярость и не набросились на нее. Их жуткие полуразло- жившиеся лица показаны в эпизоде крупным планом.

Включив ролик, мой знакомый внимательно смотрел за реакцией сына — не испугается ли. Он не испугался, а стал с интересом смотреть, при этом дурашливо улыбаясь. Тогда мой приятель, сделав стоп-кадр и тыча пальцем в жуткие рожи мертвецов, стал объяснять: «Вот это — те самые зомби, в которых ты играешь. Смотри, какие они страшные, уродливые. Ты хочешь, чтобы тебя видели таким?» Далее он еще пару минут распространялся о том, что зомби еще и жутко вонючие и тупые, потому, что у них «сгнили мозги». Постепенно глупая улыбочка сползла с лица его сына. Мальчик посерьезнел и сказал, больше в зомби играть не будет.

На следующий день воспитательница в детском саду рассказала моему знакомому, что его сын не только перестал сам играть в зомби, но и кричал более старшим ребятам, чтобы они прекратили игру, потому что у живых мертвецов «нет мозгов». Кстати, никаких последствий вроде стрессов или страшных снов у мальчика не было, так как по темпераменту он типичный сангвиник.

Пример №2. Когда я еще был студентом-практикантом, то несколько раз вел тренинги у школьников разных возрастов. Однажды мне попался класс, где учились ребята 14-15 лет. Среди прочего я предложил им пройти классическое упражнение «Побег» из так называемого «веревочного курса». В других группах я проводил его неоднократно, вполне успешно, поэтому не ожидал, что в этот раз будут проблемы. Но они начались.

Напомню суть упражнения: над полом на расстоянии метра в полтора натягивается веревка — условно говоря, заграждение с сигнализацией. Участники тренинга — «пленники», которым нужно перелезть через веревку, ни разу ее не задев (пролезать снизу и использовать подручные средства вроде стульев нельзя). Если веревку задевают, то все, кто успел покинуть «плен», возвращаются назад. Игра начинается сначала.

Как она выглядит в большинстве случаев: участники совещаются, экспериментируют, потом помогают перепрыгнуть через ограждение двум-трем самым сильным и ловким членам команды. А затем «беглецы» выстраивают живой «конвейер», «лестницу» или «мост», по которому почти вся команда легко преодолевает препятствие. Последняя проблема, которую все команды решают по-своему, — переправка последнего участника.

С этим же классом все произошло иначе. Никакого коллективного обсуждения не было и в помине. Выслушав задачу, вперед, распихав одноклассников, вылезли несколько самых крепких молодых людей. Недолго думая, они начали делать одну опасную глупость за другой. Первый — на полном серьезе — хотел прыгнуть «рыбкой» головой вперед через веревку (напоминаю, что падать ему предстояло на твердый пол с высоты больше полутора метров). Еще двое вознамерились хватать товарищей по одному и кидать их через веревку, как арбузы (даже не думая, а как те будут приземляться). Третий поднял на руки одноклассницу, подошел вплотную к веревке (так что девушка зависла над полом по ту ее сторону) и уже собирался отпустить. Случить это, школьница приземлилась бы аккурат на копчик. При этом никто из ребят не понимал, что творятся ненормальные вещи — все весело смеялись, шутили и явно недоумевали, почему я мечусь между ними, ору и постоянно останавливаю игру.

В итоге препятствие группа все-таки прошла. Но лишь после того, как я дважды устроил разнос и буквально «вдолбил» ребятам простую истину: прежде чем что-то делать, надо остановиться и подумать. И даже дал несколько конкретных советов, как поступить (хотя классические правила «веревочного курса» это строго запрещают).

Когда стали обсуждать занятие, ребята вдруг высказали мне коллективную претензию: «Нам было так весело, а вы все время мешали и портили настроение». Мне очень захотелось в ответ устроить третий разнос с подробной «чисткой мозгов» каждого «весельчака». Но я сдержался и решил действовать тоньше. Сначала «типа извинился» за «испорченное веселье», а потом объяснил свои действия. В первую очередь, рассказал реальную поучительную историю, которую мне поведали мои собственные наставники, обучавшие «веревочному курсу» (при этом я немного добавил красок).

Вот эта история: «Однажды ребята — чуть-чуть помладше вас — проходили точно такое же упражнение. Им тоже было очень весело, и при этом веселью никто не мешал. Один мальчик развеселился особенно сильно. Так, что решил, как ему показалось, пошутить. Шутка заключалась в том, что когда ему и его товарищам с той стороны ограждения передавали очередную девочку, он не подхватил ее, а... отскочил в сторону. Девочка рухнула головой вниз. Ее смогли поймать, когда от головы до пола оставалась всего пара сантиметров. Кстати для справки: давно известно, человек при падении «всего лишь» с высоты собственного роста может легко расстаться с жизнью. Не верите — поговорите с вашими учителями физики и биологии».

После этого я начал подробно разбирать все опасные глупости, которые сделал класс (о некоторых из них сказано выше). Далее — в красках расписал, что такое разнообразные травмы, которые сегодня чуть не получили несколько участников тренинга, их последствия для дальнейшей жизни. А также — что такое уголовная ответственность ведущего тренинга и как она может ему «сломать жизнь». После этого разговора претензии за «испорченное веселье» отпали сами собой. А на следующих занятиях ребята вели себя гораздо сдержаннее и серьезнее. Словно повзрослели.

Пример №3. Однажды мне пришлось долго и упорно объяснять группе подростков, что постоянно подшучивать над другими, а тем более «брать на слабо» — нехорошо. Они упорно не хотели понимать «а че тут такого», а аргументы о том, что это может привести к проблемам, не воспринимали. К счастью, я вспомнил реальную историю, которую прочитал в журнале где- то в середине 90-х годов прошлого века. Статью написала молодая журналистка, которая провела мини­исследование, как часто люди — в том числе взрослые и солидные — берут других и сами ведутся «на слабо». Совершенно неожиданно к ней пришло анонимное письмо, в котором неизвестный школьник признался, что он и его одноклассники виноваты в гибели сверстника. А все потому, что слишком заигрались в игру «а тебе слабо».

Суть истории: сидели как-то мальчишки-одноклас- ники, болтали «о том — о сем». И вдруг кому-то пришла идея: «А слабо испытать нервы на прочность: лечь на рельсы перед приближающимся поездом и выскочить из-под него лишь в самый последний момент». Сказано — сделано. В тот же день начались смертельные состязания — кто подпустит к себе поезд на меньшее расстояние. Вскоре это стало ритуалом, который должен был пройти каждый мальчишка-новичок, появившийся в классе. Если отказывался — его подвергали изощренным насмешкам, называли слабаком и т. д. Несколько новичков сдались быстро. Но нашелся один — настоящий «кремень». Выслушав предложение, он просто обозвал новых товарищей идиотами и добавил, что если они не хотят принимать его в свой круг — то и не надо. И, похоже, ему было действительно все равно, есть у него товарищи в классе или нет. Парней это возмутило и пробудило азарт. Они навалились на одноклассника «всем миром», используя игру «а тебе слабо». В конце концов школь- ник-»кремень» сказал: «Черт с вами! Я лягу на рельсы! Мало того — побью ваш рекорд. Но с условием, что после этого вы прекратите эту идиотскую игру навсегда». На том и порешили. Парень лег на рельсы. но выскочить из-под поезда не успел. На похоронах присутствовали все. Лично автору письма было очень стыдно и горько. Он проклинал момент, когда вместе с товарищами начал игру «в слабо». Но исправить ничего было уже нельзя. А главное, никому из «игроков» так и не хватило духу подойти к плачущей матери погибшего товарища и признаться, что это они виноваты. Тяжесть греха каждый унес с собой.

Конечно, сначала история подействовала не на всех моих слушателей. Многие ребята сказали: «Ну я- то смогу вовремя остановиться». Тогда я прочел мини­лекцию о том, что лучше остановиться сейчас, потому, что игра «в слабо» незаметно затягивает, как наркотик, и часто доводит до трагедии. Например, наверняка, в глубине души многие ребята — герои рассказанной истории хотели бы остановить смертельную игру и не заставлять одноклассника ложиться на рельсы. Но они боялись сделать это. Ведь тогда бы их самих товарищи назвали слабаками и трусами. Либо в момент игры их мозги были так затуманены азартом соревнования, что они искренне не понимали: на их глазах и по их вине человек может реально погибнуть.

Третий прием: «Логически смоделируй наглядные трагические последствия неправильного выбора».

Лучше всего использовать этот прием со старшими подростками, у которых уже сформировано логическое мышление и есть кое-какой жизненный опыт. Суть в том, что когда подросток делает глупость или опасный выбор (лично я отрабатывал этот метод на молодом человеке, который подумывал, не стать ли ему бандитом-шантажистом), вы не осуждаете, а просите логически и исчерпывающе его обосновать. Затем — задаете уточняющие вопросы, указываете на пробелы, сообщаете объективную информацию, которую ваш собеседник не знал. До тех пор, пока он — чисто логически — сам не нарисует наглядную картинку того, к чему может прийти (с очень высокой вероятностью). И не поймет, что этого ему совсем не хочется. В свое время я назвал этот прием «методом тупиковых сценариев» и описал в работе «Трудный» подросток. Искусство откровенного разговора» (с полным текстом можно ознакомиться здесь: http:// psy.1september.ru/index.php?year=2009&num=13).

Общая суть «метода тупиковых сценариев» заключается в том, что взрослый и подросток вместе выстраивают несколько сценариев жизни последнего, в которых тот начинает с того, что делает неправильный выбор (скажем, бросает учебу или сознательно встает на криминальный путь). При этом под сценарием я подразумеваю примерную последовательность основных действий, которые необходимо совершить для достижения поставленных целей.

Сценарий должен быть подробным, детальным, что само по себе может заставить молодого человека задуматься о сложности и серьезности запланированной им дела (скажем, превращения в «криминального авторитета). При этом задача консультанта состоит в том, чтобы в процессе обсуждения подвести своего собеседника к «тупику» с использованием логических, фактических и наглядных доказательств. Причем — несколько раз.

«Тупиком» же я называю такую ситуацию, при которой человек осознает логическую неизбежность очень серьезных неприятностей, причем неприятностей вполне предсказуемых. В случае с «карьерой бандита» это может быть, например, столкновение человека с конкурентами — более опытными, сильными, жестокими, готовыми, в том числе, и на убийство соперника любым способом.

Вот как выглядел на практике разговор с использованием метода «тупиковых сценариев» (привожу отрывок из пособия).

...В этой части, выполняющей функцию наглядной иллюстрации, будут примерно воспроизведены некоторые ключевые эпизоды разговора, произошедшего между автором и подростком пятнадцати лет — воспитанником интерната (назовем его Кирилл). Обладая определенными лидерскими качествами, он регулярно нарушал дисциплину, разлагающе действовал на других ребят. Его желание построить криминальную карьеру воспринималось администрацией очень серьезно, в связи с чем был дан запрос на проведение индивидуальной коррекционной работы.

Эпизод № 1

Автор (далее «А»). Здравствуй, Кирилл, садись. Помнишь, ты говорил мне, что хочешь стать уголовным авторитетом? Ты говорил это серьезно?

Кирилл (далее «К»). Ну да!

А.: Я почему спрашиваю — дело в том, что мне уже приходилось встречаться с ребятами, которые строили похожие планы, ну, например, когда я работал в комиссии по делам несовершеннолетних. Многие из них, к сожалению, не знали некоторых важных вещей о современном криминальном мире.

К.: Ну да, знаю, вы сейчас начнете меня переубеждать!..

А.: Да, представь себе, я даже не стану отнекиваться. Мало того, я тебе признаюсь, что меня об этом попросила администрация. Представляешь? Нет, ты, конечно, можешь сесть тут передо мной с гордым видом и отказаться слушать — дело твое, но ведь «вляпаешься», в случае чего ты, а не я, не директор, не воспитатели. И знаешь почему?

К.: Почему?

А.: Потому что мы, согласись, чуть больше пожили на свете, чуть больше повидали и узнали, в том числе про то, о чем ты пока узнать не успел, — про настоящий уголовный мир. Повторяю, ты можешь забыть все, о чем я тебе сейчас расскажу, но только учти, что я, так уж вышло, в свое время специально читал книги про настоящий уголовный мир, написанные знающими людьми — бывшими заключенными, работниками милиции, журналистами, и поэтому знаю некоторые важные вещи, которые тебе едва ли могут быть известны. Вот, например, две книги, где обо всем рассказывается без прикрас, — «Красная мафия» Гурова и «Москва бандитская» Модестова — весьма убедительно и показательно.

К.: Дадите почитать?

А.: Конечно, о чем разговор. Но потом, а сейчас, Кирилл, я хочу, чтобы ты рассказал мне, как ты видишь свою дальнейшую жизнь среди профессиональных уголовников — авторитетов. С чего ты собираешься начать, как продолжать и развивать свое дело. Это ведь очень важно, согласен?

К.: Ну да!

А.: После этого мы с тобой обсудим, какие моменты ты упустил, строя свои планы, с какими проблемами тебе, скорее всего, придется столкнуться. И попробуем вместе составить новый, более совершенный план твоей жизни, причем сразу предупреждаю, не обязательно уголовной.

К.: Ну короче, я тут с ребятами поговорил, они со мной согласились. Когда мы выйдем отсюда (получим положенные нам квартиры и станем самостоятельными), мы организуем банду, я буду главным. Я уже сейчас знаю некоторых бизнесменов и некоторые вещи про них, которые для них опасны. Они не хотят, чтобы о них узнал кто-то еще. Я буду приходить к ним и говорить, мол, так и так, я знаю про вас то-то. Если вы не заплатите мне столько-то, я расскажу об этом вашим врагам. Потом, когда у меня появятся деньги, я начну заниматься каким-нибудь выгодным делом, увеличу свою банду, договорюсь с другими бандами.

А.: Все вроде правильно, последовательно, логично. Но есть тут один момент. Насколько я понял, бизнесмены, которых ты собираешься шантажировать, отнюдь не мелкие предприниматели, а уже солидные, богатые, состоявшиеся люди. Так?

К.: Ну да!

А.: Но они когда-то тоже были мелкими предпринимателями, «грызлись» друг с другом за «место под солнцем» и в итоге выбрались наверх — немногие из очень многих желающих. Так?

К.: Так!

А.: А как ты думаешь, что не в последнюю очередь позволило им выстоять в борьбе?

К.: Ну, не знаю.

К.: Согласен!

А.: А раз согласен, тогда ответь мне: что, скорее всего, сделает этот бизнесмен, когда ты к нему явишься?.. Нет, он не вышвырнет тебя сразу, он, может быть, даже вежливо с тобой согласится, но, как только ты покинешь его кабинет, этот господин вызовет своего начальника разведки и прикажет узнать, кто ты такой и кто за тобой реально стоит. И как только станет известно (и очень скоро), что ты не представляешь никакую реальную силу (а откуда тебе ее взять на первых этапах своей карьеры?), ну... Мне останется тебя только пожалеть. Хорошо, если тебя просто выследят, схватят, «объяснят», что «так делать не надо». А ведь могут и сразу убить, поскольку ты «слишком много знаешь». Впрочем, возможны и другие варианты, например, тебя измордуют так, что ты на всю жизнь останешься калекой. Ну, как тебе такая логика? Тебе есть что возразить?..

(Возражений не нашлось.)

ПРИЛОЖЕНИЕ

Метод взрыва А.С. Макаренко

Описание «метода взрыва» взято здесь: http:// pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000015/ st065.shtml

Детально «метод взрыва» А. С. Макаренко описывает в «Педагогической поэме» (часть третья, §13 «Помогите мальчику»). Он использован в подходе к Аркадию Ужикову.

«В выходной день в колонию им. Горького приехали погостить бывшие колонисты-рабфаковцы. Колонисты очень любили рабфаковцев. Для них устроили спальню в одной из классных комнат, а днем организовали гулянье в лесу. Пока ребята развлекались, Ужиков проник в их комнату и утащил портфель, в который рабфаковцы сложили только что полученную стипендию. Всем было нестерпимо стыдно.

Преступление Ужикова было раскрыто только на третий день. Совет командиров постановил передать дело в товарищеский суд. Суд проходил при полном зале. В полной тишине, стоя, колонисты выслушали приговор: «Как врага трудящихся и вора, Ужикова нужно с позором выгнать из колонии. Но, принимая во внимание, что за него просит Наркомпрос, товарищеский суд постановил:

Оставить Ужикова в колонии.

Не считать его членом колонии на один месяц, исключить из отряда, не назначать в сводные отряды, запретить всем колонистам разговаривать с ним, помогать ему, есть за одним столом, спать в одной спальне, играть с ним, сидеть рядом и ходить рядом.

Считать его под командой прежнего командира Дмитрия Жевелия, и он может говорить с командиром только по делу, а также, если заболеет, — с врачом.

Спать Ужикову в коридоре спален, а есть за отдельным столом, где скажет ССК, а работать, если захочет, в одиночку, по наряду командира.

Всякого, кто нарушит это постановление, немедленно выгнать из колонии по приказу ССК.

Приговор начинает действовать сразу после утверждения заведующим колонией».

Первое время после приговора Ужиков ходил героем. На его лице появилось явное выражение тщеславия и гордости. Но увлекательная поза героя скоро израсходовалась. Аркадий начал переживать тяжелые дни совершенного одиночества, дни тянулись пустой, однообразной очередью, целыми десятками часов, не украшенных даже ничтожной теплотой человеческого общения.

Ребята отметили разительную перемену в его отношении к работе. Командир назначал его большей частью на уборку двора. Аркадий выполнял очень добросовестно работу. Однажды он написал на большом листе бумаги обращение к колонистам: «Колонист, уважай труд товарища, не бросай бумажки на землю».

На половине испытания Ужикова, увидев коренные изменения в его поведении, колонистка Наташа Пет­ренко предложила общему собранию простить Ужи- кова, амнистировать его.

Колонисты единогласно согласились с этим предложением и поздравили Аркадия.

Ужиков вышел на сцену, посмотрел на собрание, открыл рот и... заплакал. Наконец сказал: «Спасибо, хлопцы... И девчата... И Наташа... Я... тот... все понимаю, вы не думайте... Пожалуйста».

Колонисты окружили Ужикова, выражая свои симпатии и доброжелательное отношение. А заведующий колонией Захаров вздохнул свободно, как врач после трепанации черепа».

Таким образом, Аркадию Ужикову, после пребывания в колонии больше года, понадобилось всего две недели, чтобы коренным образом изменить свои взгляды и поведение. Взрыв в его сознании и поведении произошел вследствие осуждения и наказания.

Метод «социальных проб» М.И. Рожкова

Социальная проба — вид социального проектирования как ведущей деятельности подростка. Под социальной пробой понимается такой вид взаимодействия, социальной активности, в ходе которой подросток получает и присваивает информацию о социальных объектах и явлениях — знакомится с «внешней средой», получает и осознает опыт своего социального взаимодействия. Социальная проба — это довольно непродолжительное, законченное действо, продуктом которого являются социально значимая информация и знание.

Игра «Джеффа»

Использовано описание игры, опубликованное на сайте http://summercamp.ru/

Игра рассчитана на проведение в аудитории с любым количеством ребят.

Ведущий бросает мячик в зал и задает вопрос тому, кто поймает. Ответ должен быть: да, нет, может быть. Ответивший бросает мяч обратно ведущему и он задает следующий вопрос другому участнику.

Правила проведения игры Джеффа

1.   Вопросы не должны быть однозначными — это неинтересно.

2.   Лучше их формулировать утвердительно, чтобы было понятно, что означает «да» и «нет»

3.   Ведущий, как правило, не высказывает никакую позицию и не поддерживает ничью из высказанных. Может в конце высказать своё мнение.

4.   В «Джеффе», как правило нет правильных ответов на поставленные вопросы. Есть возможность выслушать чужие мнения. И актуализировать проблему, заставить людей подумать о ней. То есть «Джеффа» скорей ставит вопросы, чем даёт ответы.

5.   В «Джеффе» стоят, так как, сев, ты выключаешься из процесса.

6.   Очень удобно, что даже молчащие высказывают свою позицию, примкнув к той или иной группе.

7.   Важное правило — это возможность перехода из группы в другую в процессе обсуждения.

8.   Ведущий старается давать высказаться людям из разных групп.

9.         Вводится жест «завершай свою мысль».

10.   Мячик идёт только через ведущего (подходит и теннисный мячик).

Примеры вопросов.

— Обманываете ли вы своих родителей?

— Вы имеете комплексы?

— Считаете ли вы, что есть мясо аморально?

— Считаете ли вы, что вы всегда правы?

— Хотели бы вы изменить свой возраст?

и т. д.

После того как вопросы закончатся, предлагается перейти к анализу поднятых проблем.

Задав эти вопросы, ведущий благодарит зал за ответы и задает вопросы тем, кто отвечал (уже не бросая мячик):

— Понравилось или нет, если да — то почему. Было ли интересно?

— Были ли вопросы, над которыми вы раньше не задумывались?

— Были ли вопросы, на которые хотелось бы ответить искренне (неискренне)?

— Тяжело ли вам отвечать на вопросы, если вы оставались в большинстве?

— Как чувствовали себя ребята, оставшиеся в меньшинстве?

— Трудно ли было отстаивать своё мнение?

— Были ли вопросы, на которые вы отвечали, задумавшись?

— Что чувствовали к тем, у кого было противоположное мнение?

— Что формировало ваши ответы: стереотипы, толпа или действительно ваше мнение?

— Что влияет на наши убеждения?

— Смущали какие-нибудь вопросы?

— Менялось ли ваше мнение в процессе обсуждения?

— Что нам всем дало это упражнение?