Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с использованием методов психотехник, основанных на движении

Психолого-педагогическая помощь в отечественном дошкольном образовании — относительно «молодое» направление практической психологии. Запрос на нее стал расти в связи с социально­политическими переменами в нашей стране в начале 90-х годов ХХ века, последствия которых коснулись и взрослых, и детей [Горшкова, 2016а1]. Под давлением социального стресса все больше детей нуждались в профессиональной психологической помощи; воспитатели ДОУ уже не справлялись прежними педагогическими средствами с массовостью и сложностью нарастающих проблем в поведении дошкольников и поэтому не могли обеспечить психофизическое здоровье детей.

Определенные позитивные перемены на рубеже 90-х годов дали импульс к развитию новых методов и форм работы с детьми в дошкольных учреждениях. Среди таких факторов влияния были:

а)       реформа образования (1988) с установкой на вариативность образовательных программ и «личност­но-ориентированный» подход в обучении [Днепров, 2011],

б)       развитие дополнительного образования в ДОУ,

в)       издание в России переводной зарубежной литературы о телесных практиках в работе со взрослыми [Рудестам, 1990],

г)       начало активного проведения обучающих тренингов по психотехникам (в том числе телесно­ориентированным), ведущими которых были не только приглашенные из-за границы психотерапевты, но и отечественные психологи [Хрестоматия по телесно-ориентированной, 1993], а участвовать в них могли все желающие.

Авторами вариативных образовательных программ для дошкольников стали ученые-психологи (наряду с учеными-педагогами), что способствовало «психологизации» этих программ, их нацеленности на развитие способностей, творчества, личностных качеств. Многие программы сопровождались диагностическими заданиями для проверки достижений детей по итогам обучения.

Ученые-психологи тех лет стали первым поколением преподавателей на курсах переподготовки, выпускающих психологов для детских садов. Начали издаваться методические пособия для психологов ДОУ [Психолог в детском, 1996; Психолог в детском, 1995], работа которых стала необходимой и принципиально отличалась от традиционных форм дошкольного образования.

Подчеркивалось, что «важнее всего обеспечить эмоциональное благополучие и максимально возможное общее развитие ребенка» [Психолог в детском, 1995, с. 4], однако на тот момент (в 90-е годы) наиболее разработанным инструментарием для психологов ДОУ была диагностика познавательных способностей, социометрические и проективные методики.

Результаты диагностики были основой для консультативной помощи родителям и воспитателям и помогали реализовать индивидуальный подход в развитии познавательных способностей, общения, взаимоотношений со сверстниками, в адаптации детей к детскому саду. Тренинговые формы работы психолога с педагогами были единичными — с минимальной «двигательной частью» [Психолог в детском, 1996]. Разрабатывались рекомендации для воспитателей по проведению педагогической диагностики, которая помогала выявлять первичные признаки проблем у детей и вовремя обращаться к психологу или другому специалисту за помощью [Дневник воспитателя: развитие, 1999].

Педагоги ДОУ спонтанно искали, чем помочь трудным детям, доля которых в составе возрастных групп неуклонно росла. Понимая, что детям необходимы активные движения, они ощущали, что требуются особые задания и занятия, нацеленные «не на спортивный или художественно-эстетический результат, а на особую организацию двигательной деятельности детей с учетом их индивидуальных особенностей (трудностей)» [Горшкова, 2016а1, с. 17]. Отдельные педагоги, пользуясь возможностью участвовать в тренингах по телесным практикам, «нащупывали» нужный принцип работы, но механически переносили упражнения для взрослых в практику работы с детьми. Такие самодеятельные попытки чаще были неквалифицированными [Горшкова, 2016а1].

Все это стало почвой для начала разработки методов психолого-педагогической помощи дошкольникам с применением двигательных заданий, помогающих выявлять и преодолевать трудности детей в общении, поведении и др. Но в то время поиск таких методов еще оставался проблемой.

Содержание исследований (с 1990 по 2019 гг.)
об использовании в работе с дошкольниками психотехник, основанных на движении

В самом общем определении психотехника — это «направление и раздел в психологии, в котором разрабатывались вопросы применения знаний о психике человека к решению практических задач» [Мещеряков, 2003, с. 448]. В психотехниках, основанных на движении, практические задачи:

а)   связаны с оптимизацией / коррекцией развития психических функций, деятельности, поведения человека;

б)   решаются с помощью двигательных упражнений, двигательно-игровых заданий, театрализаций, построенных на выразительных движениях.

Психотехники такого рода для дошкольников должны учитывать особенности психики детей соответствующего возраста и строиться на основе двигательных заданий, интересных им по содержанию и форме.

Стоит упомянуть книгу М.И. Чистяковой «Психогимнастика» (1990) — первую в нашей стране публикацию о работе такого рода с дошкольниками. Предложенный в ней «курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка» [Чернигина, 2008, с. 7], был разработан автором — воспитателем детского учреждения — на основе 30-летнего опыта работы с детьми, значительная часть которых были с нарушениями памяти, внимания и другими проблемами развития. Эта книга, по справедливому замечанию М.И. Буянова, показала, что психотерапией (психотехникой) могут и должны заниматься не только врачи, но и педагоги, и психологи. Только у каждого из них свои задачи и методы [Буянов, 1990].

Практический материал книги предваряется:

•            пояснениями о видах выразительных движений (мимика, жесты, пантомимика),

•            классификацией основных эмоций (по К. Изарду [Изард, 1980]),

•            сравнением с аналогичными программами зарубежных авторов.

В частности, с методикой Г. Юновой [по: 30, с. 7-8], которая была разработана на основе «Психодрамы» Дж. Морено [Морено, 2001] — применительно к подросткам и включала ритмику, пантомимику, игры, танцы.

В отличие от нее, «Психогимнастика» М.И. Чистяковой ориентирована на детей 4-8 лет, и основной акцент в ней сделан на обучение простейшей технике выразительных движений для передачи эмоций и высших чувств. Кроме этого, двигательные упражнения и этюды направлены «на развитие у детей различных психических функций (внимание, память, автоматизированная и выразительная моторика) ... и на обучение элементам саморасслабления» [Чернигина, 2008, с. 45]. Дополнительно используются рисование, музыка. Занятия с дошкольниками (в группах по 6 человек) длятся от 25 минут и дольше — в зависимости от возраста и поведения / диагноза детей. Курс из 20 занятий (по два раза в неделю) рассчитан примерно на 3 месяца.

«Психогимнастика» стала начальной страницей нового направления работы с дошкольниками — психолого-педагогической помощи средствами движений. Дальнейшее развитие его связано с созданием ряда психотехник — на основе позитивного опыта практики развития у дошкольников музыкального движения для развития творчества, произвольности, уверенности в себе [Горшкова, 2018; Музыкально-двигательные упражнения в, 1991; Развитие движений у, 2008; Смирнова, 2012], а также психологического осмысления подвижных игр народной педагогики — как средства формирования доброжелательных отношений между детьми [Смирнова, 2012].

Особый интерес представляют научно-практические исследования, доказывающие эффективность различных двигательных игр, упражнений как средств помощи детям до 7 лет в преодолении трудностей эмоционально-психического, личностного развития. Некоторые из таких немногочисленных исследований рассмотрены в этой статье.

Эмоционально-двигательная психотехника для дошкольников (с первоначальным названием «телесно-ориентированная психотехника») [Горшкова, 2016а1] — «это направление психолого-педагогической помощи детям в преодолении их психологических проблем на основе знаний о психике ребенка, проявляющейся в особенностях функционирования его тела, характере протекания выразительных движений; помощь осуществляется путем решения практических задач при использовании образно-двигательных упражнений с насыщенным эмоциональным содержанием» [Горшкова, 2018; Горшкова, 2016а1]. В русле этой технологии проведено несколько исследований.

Эффективность телесно-ориентированной психотехники в решении проблем психомоторного развития детей 4-5 лет с признаками СДВГ (2006) изучалась Е.В. Чернигиной [Чернигина, 2008]. На основе наблюдений за детьми в повседневной жизни и по результатам анкетирования воспитателей, родителей была выделена экспериментальная группа (ЭГ) — 10 детей с признаками СДВГ, трудного поведения, с проблемами в координации движений, неумением организовать самостоятельную деятельность и др. В контрольную группу (КГ) вошли 20 детей без подобных проблем.

Практическое исследование проходило в 3 этапа: констатирующая диагностика, формирующий эксперимент и контроль. В индивидуальной диагностике использовались задания, разработанные на основе тестов Н.И. Озерецкого [Озерецкий, 1928] по определенным компонентам движений: статической и динамической координации, мелкой моторике и отсутствию синкинезий. Они дополнялись заданиями на преодоление двигательного автоматизма и контроль импульсивности. Констатация выявила наибольшее отставание ЭГ от условной возрастной нормы (КГ) по динамической координации и в преодолении двигательного автоматизма.

Большинство детей ЭГ показали низкий уровень. На этапе формирующего эксперимента с детьми ЭГ было проведено 15 занятий (по 2 в неделю) с применением методов телесно-ориентированной психотехники. Наиболее эффективными оказались следующие задания:

•            произвольное управление голосом и дыханием,

•            релаксация,

•            психогимнастика,

•            подвижные игры с правилами.

Контрольная диагностика показала, что активнее поддаются коррекции статическая и динамическая координация. Самый «слабый» компонент психомоторики в ЭГ — преодоление двигательного автоматизма: детям 4-5 лет с признаками СВДГ трудно менять двигательную установку при изменении условий ситуации. Таким образом, выявлено неравномерное корректирующее воздействие использованных методов телесно­ориентированной психотехники [Чистякова, 1990, с. 106].

Для рассмотрения следующих исследований стоит пояснить, что центральным в эмоционально­двигательной психотехнике (ЭДП) является обучение детей языку выразительных движений, а ее методы можно сгруппировать по ряду направлений [Горшкова, 2018; Горшкова, 2016а1] — развитие:

•            образно-пространственной ориентировки (в подвижных играх): при размещении и перемещении врассыпную, построении в круг и движении по кругу и др. [Горшкова, 2016б; Горшкова, 2016а1];

•            уверенности в себе (в образно-пластических упражнениях, этюдах) — путем развития готовности контактировать с внешним миром, внутренней устойчивости [Горшкова, 2016; Горшкова, 2016а1];

•            эмоций и общения — путем развития способности к перевоплощению в образ, умения обращаться к партнеру с помощью жестов, открытости в общении, понимания партнера по общению — в парном взаимодействии по принципу «ведущий — ведомый» [Горшкова, 2016а; Горшкова, 2016а1];

•            эмоционально-двигательной регуляции — в упражнениях на произвольную регуляцию состояния мышечного напряжения, произвольное выражение эмоций, передачу игрового конфликта [Горшкова, 2016; Горшкова, 2016а1].

Эффективность ЭДП в работе с дошкольниками заметно возрастает, если упражнения, этюды проводятся в режиме творческих заданий.

Возможности ЭДП как вида психолого-педагогической помощи детям 2-4 лет в период адаптации к ДОУ изучала Ю.Н. Антипова (2014) [Антипова, 2014]. Были определены две группы детей, только поступивших в ДОУ, без опыта посещения детского сада: от 2 до 3 лет и от 3 до 4 лет. Каждая возрастная выборка была поделена на ЭГ и КГ со сходным соотношением трудностей, выявленных в начале адаптационного периода. В констатирующей диагностике использовались:

•            наблюдение,

•            анкетирование воспитателей и родителей,

•            индивидуальные задания на жестовое общение с условным партнером (куклой).

12 формирующих занятий проводились в течение 3-х недель (по 4 в неделю) в каждой из двух ЭГ — с использованием методов ЭДП. А именно:

•            снятие излишнего мышечного напряжения,

•            обучение жестам общения,

•            освоение способов выражать себя и понимать другого посредством жестов и движений,

•        взаимодействие с использованием простейших способов — взгляд на партнера по общению, улыбка.

Параллельно шли занятия с двумя КГ по другой методике — «Тропинка к своему Я», авторы О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев, И.М. Первушина (всего 25 занятий в течение 6 месяцев с периодичностью 1 раз в неделю — согласно авторским рекомендациям), на которых решались задачи обучения положительному отношению к себе и принятию других людей, обучения рефлексивным умениям и др.

На контроле использовались те же методики, что и в констатации. Сравнение данных диагностики жестового общения показало: у детей до 3 лет — в ЭГ и КГ — занятия по двум разным методикам дали равные контрольные результаты; у детей до 4-х лет формирующие занятия в ЭГ по эмоционально­двигательной психотехнике позволяют достичь более высоких результатов, чем в КГ (по другой методике). В итоге в обеих ЭГ по истечении трех недель наблюдалась очевидная позитивная динамика в поведении и общении: общий эмоциональный фон испытуемых стал устойчивым в течение дня, у большинства из них снизилось мышечное напряжение, дети стали проявлять активность в общении со сверстниками и взрослыми; острая фаза адаптации прошла за 3-4 недели, что существенно меньше, чем в «режиме» постепенного привыкания детей к условиям детского сада.

Развитие произвольного поведения у детей 5-6 лет методами эмоционально-двигательной психотехники изучала Е.Г. Жабина (2018) [Горшкова, 2019]. Основные принципы работы с детьми методами ЭДП сопоставляются с традиционными методами развития произвольного поведения у дошкольников посредством настольных игр с правилами. В констатирующем исследовании участвовали 75 детей 5-6 лет. Использовались три методики: «Учебная деятельность (автор Л.И. Цеханская), «Запрещенное движение» (на преодоление двигательного автоматизма) и модификация задания «Театр» [Горшкова, 2017] (с задачей произвольно перестроить свои движения в соответствии с заданными образами персонажей). По итогам констатации отбирались дети с низким и средним уровнями произвольности, которые были поделены на 3 группы (по 12 человек): ЭГ1, ЭГ2 и КГ.

На развивающих занятиях в ЭГ1 использовались методы ЭДП — для развития:

а)       произвольной регуляции состояний мышечного напряжения;

б)       образно-пространственной ориентировки с выполнением правил «не сталкиваться» во время движения, действовать по сигналу;

в)       готовности контактировать с внешним миром, внутренней устойчивости;

г)       умения передавать эмоции и невербального общения в заданиях на образное перевоплощение и парное взаимодействие.

Занятия в ЭГ2 с использованием настольных игр включали обучение играм с четкой системой правил трех видов:

1)         нормативные — для регуляции совместной деятельности по принципу «справедливости» — жребий, считалка;

2)         собственно игровые — предписания о действиях игроков и равном положении всех участников;

3)         определяющие выигрыш, победителя, позволяющие сопоставлять результаты участников.

На контрольной диагностике выявлены различия в динамике развития показателей произвольности у детей обеих ЭГ, с которыми велись занятия по разным методикам. В ЭГ1 — после занятий ЭДП: число детей с низким уровнем либо резко сократилось (в действиях по правилу), либо полностью исчезло (в преодолении двигательного автоматизма и произвольной перестройке движений в ходе творческого воплощения двигательно-пластических образов персонажей); дети со средним уровнем составили подавляющее большинство группы и даже появились дети с высоким уровнем произвольности. В ЭГ2 традиционные методы развития произвольности с помощью настольных игр с правилами дали меньший и более узкий эффект [Горшкова, 2019]: число детей со средним уровнем выросло несущественно при сохранении значительного процента детей с низким уровнем (в действии по правилу и преодолении двигательного автоматизма). Значимые различия между исходными и контрольными результатами в каждой группе (ЭГ1, ЭГ2 и КГ) обнаружены только в ЭГ1; позитивные изменения в ЭГ2 — незначимы. Это доказывает, что методы эмоционально-двигательной психотехники позволяют достигать в развитии произвольности не только более яркого, широкого, но и более быстрого результата, чем традиционные методы (настольные игры с правилами).

Дети ЭГ1 после занятий по ЭДП стали в повседневной жизни более организованными, внимательными со сверстниками, осознанно применяли позитивные способы общения друг с другом; «ушли» проблемы с поведением. У детей ЭГ2 произвольность чаще наблюдалась при самостоятельном использовании освоенных настольных игр; они замечали нарушение правил сверстниками, но для разрешения конфликта обращались к воспитателю; поведение в повседневной жизни практически не изменилось.

К исследованиям возможностей психолого-педагогической помощи средствами телесно-двигательной психотехники можно отнести изучение проблемы становления пространственного образа себя в раннем и младшем дошкольном возрасте, проведенное Е.А. Абдулаевой под руководством Е.О. Смирновой [Абдулаева, 2015; Смирнова, 2009; Смирнова, 2015]. Пространственный образ себя (ПРОС), в отличие от телесного образа «Я», рассматривается авторами как сугубо внутреннее, телесное переживание себя (а не представление о своем внешнем облике и не схема тела). Важность изучения особенностей становления этого образа позволяет предупредить, скорректировать искажения в формировании телесного самовосприятия, которые могут негативно отразиться на общем развитии ребенка [Абдулаева, 2015].

Ввиду объемности исследования, в рамках данной статьи возможно лишь кратко остановиться на некоторых его моментах. Основное внимание авторы уделили рассмотрению понятия ПРОС и диагностике уровней его развития.

В ходе диагностики оценивались как внешние проявления телесных чувств: осязание, чувство равновесия, ощущение собственного движения, — так и ключевые области проявления телесных чувств: общая моторная ловкость и вписанность в предметно-пространственный контекст, готовность и способность к подражанию, операциональная ловкость при владении орудийными действиями, качество телесных границ.

Диагностические методики строились на материале игровых ситуаций c разнообразной предметно­пространственной организацией, игровым материалом или использованием сенсорно-двигательных игр [Абдулаева, 2015].

В диагностике участвовали 119 детей от 1,5 до 4 лет (22 ребенка — в пилотном исследовании и 97 — в основном); они были разделены на две подгруппы: младшую — от 1,5 до 2,5 лет (35 детей) и старшую — от 2,5 до 4 лет (62 ребенка). Для двух возрастных подгрупп разработаны различные уровни балльной оценки по каждому блоку методик. Диагностика уровней ПРОС выявила, что в младшей подгруппе распределение детей по трем уровням равномерное, но с возрастом доля детей с высоким уровнем ПРОС существенно сокращается, а доля детей среднего уровня становится преобладающей. Сопоставление данных по уровням ПРОС и результатов по методике «Диагностика психического развития детей раннего возраста» (Е.О. Смирновой и др.) выявила тесную связь между уровнем пространственного образа себя в раннем возрасте с уровнем психического развития.

Следующий этап исследования — 4-месячный цикл занятий в ЭГ с использованием сенсорно­двигательных игр по авторской программе Е.А. Абдулаевой [Абдулаева, 2015; Смирнова, 2015].

После него была проведена контрольная диагностика. Ее результаты сопоставлялись с данными КГ (детей того же возраста), с которыми сенсорно-двигательные игры не проводились. Выявлено, что в ЭГ число детей с высоким уровнем возросло в 2,5 раза, процент детей с низким уровнем сократился в 4 раза, исчезли крайне низкие показатели. В КГ результаты в сравнении с констатацией практически не изменились. В младшей и старшей возрастных подгруппах наблюдалась сходная динамика.

Авторы уточняют, что выявленные варианты развития ПРОС, как правило, не связаны с серьезными нарушениями. Но даже незначительные нарушения самовосприятия в раннем детстве чреваты дальнейшим искажением развития. Это выдвигает задачу своевременной коррекции нарушений в становлении ПРОС, которая имеет исключительное значение для дальнейшего развития личности и самосознания детей.

Тактильно-двигательные игры оказались эффективными для детей с разными вариантами развития ПРОС. Положительная динамика отмечалась также у детей с:

•            затруднениями в развитии речи и общения,

•            повышенной возбудимостью,

•            расторможенностью,

•            задержкой психического и речевого развития и др.

По мнению авторов, широкий спектр воздействия сенсорно-двигательных игр связан с тем, что в них создаются оптимальные условия для становления базового психологического образования — пространственного образа себя, который можно рассматривать как телесную составляющую самосознания [Абдулаева, 2015; Смирнова, 2009; Смирнова, 2015].

К технологиям психолого-педагогической помощи детям, основанным на движении, можно отнести и «образовательную кинесиологию», которая получила распространение в России благодаря публикациям основателя программы «Гимнастика мозга» П. Деннисона [цит. по: 13] и книге К. Ханнафорд «Мудрое движение» [Ханнафорд, 1999]. Образовательная кинесиология создавалась для работы с детьми и взрослыми.

Авторы и последователи программы утверждают, что комплекс предлагаемых упражнений помогает преодолевать:

•            избыточное напряжение,

•            недостаток стрессоустойчивости и социальных навыков,

•            низкую работоспособность.

А также развивает:

•            моторику,

•            память,

•            внимание,

•            мышление,

•            координацию движений,

•            произвольный контроль и др. [Дитерихс, 2015, с. 105-106].

Специальный комплекс упражнений оптимизирует активность мозга и тела с помощью естественных движений двух типов: перекрестных и односторонних. По мнению П. Деннисона [Дитерихс, 2015, с. 105], перекрестные движения (заложены в нас от природы):

•            интегрируют мысль и движение,

•            активизируют естественные механизмы, ускоряя передачу информации,

•            оптимизируют работу нервной системы, легкость и спонтанность обучения.

Односторонние движения задействуют механизм «разъединения мысли и движения», лежащий в основе произвольных процессов, знаково-символического опосредствования деятельности. Обеспечивая энергозатратную работу ума, сосредоточение сознания, он затормаживает движения.

Оба типа движений необходимы для того, чтобы обеспечить работу описанных выше внутренних механизмов, которые, в свою очередь, отвечают за реализацию познавательной и иной деятельности мозга человека.

Упражнения делятся на несколько групп:

•            перекрестные (оптимизируют связи между полушариями головного мозга),

•            растягивающие (снимают напряжение с мышц и сухожилий тела),

•            «кнопки тела» (повышают энергию в организме) и др.

А.Л. Дитерихс [Дитерихс, 2015], работая в ДОУ, использовала упражнения этого комплекса для коррекции движений у детей с ОНР в возрасте 4-х и 5-6 лет. Ее педагогическое исследование (2014) основывается на изучении практического опыта применения «Гимнастики мозга», а также на результатах анализа информации о том, как выглядели двигательные и поведенческие особенности воспитанников в начале и в конце применения комплекса упражнений (специальные диагностические методики до и после проведения комплекса, видимо, не применялись, так как описание результатов их применения отсутствует).

Упражнения проводились один раз в неделю на групповых и индивидуальных занятиях в течение 4 месяцев. Г лавное требование к выполнению движений — точное их повторение по заданному образцу.