Вестник практической психологии образования
2020. Том 17. № 1. С. 21–31
doi:10.17759/bppe.2020170103
ISSN: 2658-3100 (online)
Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с использованием методов психотехник, основанных на движении
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: психолого-педагогическая помощь, эмоционально-двигательная психотехника, выразительные движения, язык движений
Рубрика издания: Научная обоснованность реализуемых в системе образования практик психолого-педагогической работы с детством
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/bppe.2020170103
Для цитаты: Горшкова Е.В. Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с использованием методов психотехник, основанных на движении [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2020. Том 17. № 1. С. 21–31. DOI: 10.17759/bppe.2020170103
Полный текст
Психолого-педагогическая помощь в отечественном дошкольном образовании — относительно «молодое» направление практической психологии. Запрос на нее стал расти в связи с социальнополитическими переменами в нашей стране в начале 90-х годов ХХ века, последствия которых коснулись и взрослых, и детей [9]. Под давлением социального стресса все больше детей нуждались в профессиональной психологической помощи; воспитатели ДОУ уже не справлялись прежними педагогическими средствами с массовостью и сложностью нарастающих проблем в поведении дошкольников и поэтому не могли обеспечить психофизическое здоровье детей.
Определенные позитивные перемены на рубеже 90-х годов дали импульс к развитию новых методов и форм работы с детьми в дошкольных учреждениях. Среди таких факторов влияния были:
а) реформа образования (1988) с установкой на вариативность образовательных программ и «личностно-ориентированный» подход в обучении [14],
б) развитие дополнительного образования в ДОУ,
в) издание в России переводной зарубежной литературы о телесных практиках в работе со взрослыми [22],
г) начало активного проведения обучающих тренингов по психотехникам (в том числе телесноориентированным), ведущими которых были не только приглашенные из-за границы психотерапевты, но и отечественные психологи [28], а участвовать в них могли все желающие.
Авторами вариативных образовательных программ для дошкольников стали ученые-психологи (наряду с учеными-педагогами), что способствовало «психологизации» этих программ, их нацеленности на развитие способностей, творчества, личностных качеств. Многие программы сопровождались диагностическими заданиями для проверки достижений детей по итогам обучения.
Ученые-психологи тех лет стали первым поколением преподавателей на курсах переподготовки, выпускающих психологов для детских садов. Начали издаваться методические пособия для психологов ДОУ [19; 20], работа которых стала необходимой и принципиально отличалась от традиционных форм дошкольного образования.
Подчеркивалось, что «важнее всего обеспечить эмоциональное благополучие и максимально возможное общее развитие ребенка» [20, с. 4], однако на тот момент (в 90-е годы) наиболее разработанным инструментарием для психологов ДОУ была диагностика познавательных способностей, социометрические и проективные методики.
Результаты диагностики были основой для консультативной помощи родителям и воспитателям и помогали реализовать индивидуальный подход в развитии познавательных способностей, общения, взаимоотношений со сверстниками, в адаптации детей к детскому саду. Тренинговые формы работы психолога с педагогами были единичными — с минимальной «двигательной частью» [19]. Разрабатывались рекомендации для воспитателей по проведению педагогической диагностики, которая помогала выявлять первичные признаки проблем у детей и вовремя обращаться к психологу или другому специалисту за помощью [13].
Педагоги ДОУ спонтанно искали, чем помочь трудным детям, доля которых в составе возрастных групп неуклонно росла. Понимая, что детям необходимы активные движения, они ощущали, что требуются особые задания и занятия, нацеленные «не на спортивный или художественно-эстетический результат, а на особую организацию двигательной деятельности детей с учетом их индивидуальных особенностей (трудностей)» [9, с. 17]. Отдельные педагоги, пользуясь возможностью участвовать в тренингах по телесным практикам, «нащупывали» нужный принцип работы, но механически переносили упражнения для взрослых в практику работы с детьми. Такие самодеятельные попытки чаще были неквалифицированными [9].
Все это стало почвой для начала разработки методов психолого-педагогической помощи дошкольникам с применением двигательных заданий, помогающих выявлять и преодолевать трудности детей в общении, поведении и др. Но в то время поиск таких методов еще оставался проблемой.
Содержание исследований (с 1990 по 2019 гг.)
об использовании в работе с дошкольниками психотехник, основанных на движении
В самом общем определении психотехника — это «направление и раздел в психологии, в котором разрабатывались вопросы применения знаний о психике человека к решению практических задач» [3, с. 448]. В психотехниках, основанных на движении, практические задачи:
а) связаны с оптимизацией / коррекцией развития психических функций, деятельности, поведения человека;
б) решаются с помощью двигательных упражнений, двигательно-игровых заданий, театрализаций, построенных на выразительных движениях.
Психотехники такого рода для дошкольников должны учитывать особенности психики детей соответствующего возраста и строиться на основе двигательных заданий, интересных им по содержанию и форме.
Стоит упомянуть книгу М.И. Чистяковой «Психогимнастика» (1990) — первую в нашей стране публикацию о работе такого рода с дошкольниками. Предложенный в ней «курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка» [30, с. 7], был разработан автором — воспитателем детского учреждения — на основе 30-летнего опыта работы с детьми, значительная часть которых были с нарушениями памяти, внимания и другими проблемами развития. Эта книга, по справедливому замечанию М.И. Буянова, показала, что психотерапией (психотехникой) могут и должны заниматься не только врачи, но и педагоги, и психологи. Только у каждого из них свои задачи и методы [4].
Практический материал книги предваряется:
• пояснениями о видах выразительных движений (мимика, жесты, пантомимика),
• классификацией основных эмоций (по К. Изарду [15]),
• сравнением с аналогичными программами зарубежных авторов.
В частности, с методикой Г. Юновой [по: 30, с. 7-8], которая была разработана на основе «Психодрамы» Дж. Морено [16] — применительно к подросткам и включала ритмику, пантомимику, игры, танцы.
В отличие от нее, «Психогимнастика» М.И. Чистяковой ориентирована на детей 4-8 лет, и основной акцент в ней сделан на обучение простейшей технике выразительных движений для передачи эмоций и высших чувств. Кроме этого, двигательные упражнения и этюды направлены «на развитие у детей различных психических функций (внимание, память, автоматизированная и выразительная моторика) ... и на обучение элементам саморасслабления» [30, с. 45]. Дополнительно используются рисование, музыка. Занятия с дошкольниками (в группах по 6 человек) длятся от 25 минут и дольше — в зависимости от возраста и поведения / диагноза детей. Курс из 20 занятий (по два раза в неделю) рассчитан примерно на 3 месяца.
«Психогимнастика» стала начальной страницей нового направления работы с дошкольниками — психолого-педагогической помощи средствами движений. Дальнейшее развитие его связано с созданием ряда психотехник — на основе позитивного опыта практики развития у дошкольников музыкального движения для развития творчества, произвольности, уверенности в себе [7; 17; 21; 24], а также психологического осмысления подвижных игр народной педагогики — как средства формирования доброжелательных отношений между детьми [24].
Особый интерес представляют научно-практические исследования, доказывающие эффективность различных двигательных игр, упражнений как средств помощи детям до 7 лет в преодолении трудностей эмоционально-психического, личностного развития. Некоторые из таких немногочисленных исследований рассмотрены в этой статье.
Эмоционально-двигательная психотехника для дошкольников (с первоначальным названием «телесно-ориентированная психотехника») [9] — «это направление психолого-педагогической помощи детям в преодолении их психологических проблем на основе знаний о психике ребенка, проявляющейся в особенностях функционирования его тела, характере протекания выразительных движений; помощь осуществляется путем решения практических задач при использовании образно-двигательных упражнений с насыщенным эмоциональным содержанием» [7; 9]. В русле этой технологии проведено несколько исследований.
Эффективность телесно-ориентированной психотехники в решении проблем психомоторного развития детей 4-5 лет с признаками СДВГ (2006) изучалась Е.В. Чернигиной [30]. На основе наблюдений за детьми в повседневной жизни и по результатам анкетирования воспитателей, родителей была выделена экспериментальная группа (ЭГ) — 10 детей с признаками СДВГ, трудного поведения, с проблемами в координации движений, неумением организовать самостоятельную деятельность и др. В контрольную группу (КГ) вошли 20 детей без подобных проблем.
Практическое исследование проходило в 3 этапа: констатирующая диагностика, формирующий эксперимент и контроль. В индивидуальной диагностике использовались задания, разработанные на основе тестов Н.И. Озерецкого [18] по определенным компонентам движений: статической и динамической координации, мелкой моторике и отсутствию синкинезий. Они дополнялись заданиями на преодоление двигательного автоматизма и контроль импульсивности. Констатация выявила наибольшее отставание ЭГ от условной возрастной нормы (КГ) по динамической координации и в преодолении двигательного автоматизма.
Большинство детей ЭГ показали низкий уровень. На этапе формирующего эксперимента с детьми ЭГ было проведено 15 занятий (по 2 в неделю) с применением методов телесно-ориентированной психотехники. Наиболее эффективными оказались следующие задания:
• произвольное управление голосом и дыханием,
• релаксация,
• психогимнастика,
• подвижные игры с правилами.
Контрольная диагностика показала, что активнее поддаются коррекции статическая и динамическая координация. Самый «слабый» компонент психомоторики в ЭГ — преодоление двигательного автоматизма: детям 4-5 лет с признаками СВДГ трудно менять двигательную установку при изменении условий ситуации. Таким образом, выявлено неравномерное корректирующее воздействие использованных методов телесноориентированной психотехники [29, с. 106].
Для рассмотрения следующих исследований стоит пояснить, что центральным в эмоциональнодвигательной психотехнике (ЭДП) является обучение детей языку выразительных движений, а ее методы можно сгруппировать по ряду направлений [7; 9] — развитие:
• образно-пространственной ориентировки (в подвижных играх): при размещении и перемещении врассыпную, построении в круг и движении по кругу и др. [8; 9];
• уверенности в себе (в образно-пластических упражнениях, этюдах) — путем развития готовности контактировать с внешним миром, внутренней устойчивости [5; 9];
• эмоций и общения — путем развития способности к перевоплощению в образ, умения обращаться к партнеру с помощью жестов, открытости в общении, понимания партнера по общению — в парном взаимодействии по принципу «ведущий — ведомый» [6; 9];
• эмоционально-двигательной регуляции — в упражнениях на произвольную регуляцию состояния мышечного напряжения, произвольное выражение эмоций, передачу игрового конфликта [5; 9].
Эффективность ЭДП в работе с дошкольниками заметно возрастает, если упражнения, этюды проводятся в режиме творческих заданий.
Возможности ЭДП как вида психолого-педагогической помощи детям 2-4 лет в период адаптации к ДОУ изучала Ю.Н. Антипова (2014) [2]. Были определены две группы детей, только поступивших в ДОУ, без опыта посещения детского сада: от 2 до 3 лет и от 3 до 4 лет. Каждая возрастная выборка была поделена на ЭГ и КГ со сходным соотношением трудностей, выявленных в начале адаптационного периода. В констатирующей диагностике использовались:
• наблюдение,
• анкетирование воспитателей и родителей,
• индивидуальные задания на жестовое общение с условным партнером (куклой).
12 формирующих занятий проводились в течение 3-х недель (по 4 в неделю) в каждой из двух ЭГ — с использованием методов ЭДП. А именно:
• снятие излишнего мышечного напряжения,
• обучение жестам общения,
• освоение способов выражать себя и понимать другого посредством жестов и движений,
• взаимодействие с использованием простейших способов — взгляд на партнера по общению, улыбка.
Параллельно шли занятия с двумя КГ по другой методике — «Тропинка к своему Я», авторы О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев, И.М. Первушина (всего 25 занятий в течение 6 месяцев с периодичностью 1 раз в неделю — согласно авторским рекомендациям), на которых решались задачи обучения положительному отношению к себе и принятию других людей, обучения рефлексивным умениям и др.
На контроле использовались те же методики, что и в констатации. Сравнение данных диагностики жестового общения показало: у детей до 3 лет — в ЭГ и КГ — занятия по двум разным методикам дали равные контрольные результаты; у детей до 4-х лет формирующие занятия в ЭГ по эмоциональнодвигательной психотехнике позволяют достичь более высоких результатов, чем в КГ (по другой методике). В итоге в обеих ЭГ по истечении трех недель наблюдалась очевидная позитивная динамика в поведении и общении: общий эмоциональный фон испытуемых стал устойчивым в течение дня, у большинства из них снизилось мышечное напряжение, дети стали проявлять активность в общении со сверстниками и взрослыми; острая фаза адаптации прошла за 3-4 недели, что существенно меньше, чем в «режиме» постепенного привыкания детей к условиям детского сада.
Развитие произвольного поведения у детей 5-6 лет методами эмоционально-двигательной психотехники изучала Е.Г. Жабина (2018) [10]. Основные принципы работы с детьми методами ЭДП сопоставляются с традиционными методами развития произвольного поведения у дошкольников посредством настольных игр с правилами. В констатирующем исследовании участвовали 75 детей 5-6 лет. Использовались три методики: «Учебная деятельность (автор Л.И. Цеханская), «Запрещенное движение» (на преодоление двигательного автоматизма) и модификация задания «Театр» [11] (с задачей произвольно перестроить свои движения в соответствии с заданными образами персонажей). По итогам констатации отбирались дети с низким и средним уровнями произвольности, которые были поделены на 3 группы (по 12 человек): ЭГ1, ЭГ2 и КГ.
На развивающих занятиях в ЭГ1 использовались методы ЭДП — для развития:
а) произвольной регуляции состояний мышечного напряжения;
б) образно-пространственной ориентировки с выполнением правил «не сталкиваться» во время движения, действовать по сигналу;
в) готовности контактировать с внешним миром, внутренней устойчивости;
г) умения передавать эмоции и невербального общения в заданиях на образное перевоплощение и парное взаимодействие.
Занятия в ЭГ2 с использованием настольных игр включали обучение играм с четкой системой правил трех видов:
1) нормативные — для регуляции совместной деятельности по принципу «справедливости» — жребий, считалка;
2) собственно игровые — предписания о действиях игроков и равном положении всех участников;
3) определяющие выигрыш, победителя, позволяющие сопоставлять результаты участников.
На контрольной диагностике выявлены различия в динамике развития показателей произвольности у детей обеих ЭГ, с которыми велись занятия по разным методикам. В ЭГ1 — после занятий ЭДП: число детей с низким уровнем либо резко сократилось (в действиях по правилу), либо полностью исчезло (в преодолении двигательного автоматизма и произвольной перестройке движений в ходе творческого воплощения двигательно-пластических образов персонажей); дети со средним уровнем составили подавляющее большинство группы и даже появились дети с высоким уровнем произвольности. В ЭГ2 традиционные методы развития произвольности с помощью настольных игр с правилами дали меньший и более узкий эффект [10]: число детей со средним уровнем выросло несущественно при сохранении значительного процента детей с низким уровнем (в действии по правилу и преодолении двигательного автоматизма). Значимые различия между исходными и контрольными результатами в каждой группе (ЭГ1, ЭГ2 и КГ) обнаружены только в ЭГ1; позитивные изменения в ЭГ2 — незначимы. Это доказывает, что методы эмоционально-двигательной психотехники позволяют достигать в развитии произвольности не только более яркого, широкого, но и более быстрого результата, чем традиционные методы (настольные игры с правилами).
Дети ЭГ1 после занятий по ЭДП стали в повседневной жизни более организованными, внимательными со сверстниками, осознанно применяли позитивные способы общения друг с другом; «ушли» проблемы с поведением. У детей ЭГ2 произвольность чаще наблюдалась при самостоятельном использовании освоенных настольных игр; они замечали нарушение правил сверстниками, но для разрешения конфликта обращались к воспитателю; поведение в повседневной жизни практически не изменилось.
К исследованиям возможностей психолого-педагогической помощи средствами телесно-двигательной психотехники можно отнести изучение проблемы становления пространственного образа себя в раннем и младшем дошкольном возрасте, проведенное Е.А. Абдулаевой под руководством Е.О. Смирновой [1; 25; 26]. Пространственный образ себя (ПРОС), в отличие от телесного образа «Я», рассматривается авторами как сугубо внутреннее, телесное переживание себя (а не представление о своем внешнем облике и не схема тела). Важность изучения особенностей становления этого образа позволяет предупредить, скорректировать искажения в формировании телесного самовосприятия, которые могут негативно отразиться на общем развитии ребенка [1].
Ввиду объемности исследования, в рамках данной статьи возможно лишь кратко остановиться на некоторых его моментах. Основное внимание авторы уделили рассмотрению понятия ПРОС и диагностике уровней его развития.
В ходе диагностики оценивались как внешние проявления телесных чувств: осязание, чувство равновесия, ощущение собственного движения, — так и ключевые области проявления телесных чувств: общая моторная ловкость и вписанность в предметно-пространственный контекст, готовность и способность к подражанию, операциональная ловкость при владении орудийными действиями, качество телесных границ.
Диагностические методики строились на материале игровых ситуаций c разнообразной предметнопространственной организацией, игровым материалом или использованием сенсорно-двигательных игр [1].
В диагностике участвовали 119 детей от 1,5 до 4 лет (22 ребенка — в пилотном исследовании и 97 — в основном); они были разделены на две подгруппы: младшую — от 1,5 до 2,5 лет (35 детей) и старшую — от 2,5 до 4 лет (62 ребенка). Для двух возрастных подгрупп разработаны различные уровни балльной оценки по каждому блоку методик. Диагностика уровней ПРОС выявила, что в младшей подгруппе распределение детей по трем уровням равномерное, но с возрастом доля детей с высоким уровнем ПРОС существенно сокращается, а доля детей среднего уровня становится преобладающей. Сопоставление данных по уровням ПРОС и результатов по методике «Диагностика психического развития детей раннего возраста» (Е.О. Смирновой и др.) выявила тесную связь между уровнем пространственного образа себя в раннем возрасте с уровнем психического развития.
Следующий этап исследования — 4-месячный цикл занятий в ЭГ с использованием сенсорнодвигательных игр по авторской программе Е.А. Абдулаевой [1; 26].
После него была проведена контрольная диагностика. Ее результаты сопоставлялись с данными КГ (детей того же возраста), с которыми сенсорно-двигательные игры не проводились. Выявлено, что в ЭГ число детей с высоким уровнем возросло в 2,5 раза, процент детей с низким уровнем сократился в 4 раза, исчезли крайне низкие показатели. В КГ результаты в сравнении с констатацией практически не изменились. В младшей и старшей возрастных подгруппах наблюдалась сходная динамика.
Авторы уточняют, что выявленные варианты развития ПРОС, как правило, не связаны с серьезными нарушениями. Но даже незначительные нарушения самовосприятия в раннем детстве чреваты дальнейшим искажением развития. Это выдвигает задачу своевременной коррекции нарушений в становлении ПРОС, которая имеет исключительное значение для дальнейшего развития личности и самосознания детей.
Тактильно-двигательные игры оказались эффективными для детей с разными вариантами развития ПРОС. Положительная динамика отмечалась также у детей с:
• затруднениями в развитии речи и общения,
• повышенной возбудимостью,
• расторможенностью,
• задержкой психического и речевого развития и др.
По мнению авторов, широкий спектр воздействия сенсорно-двигательных игр связан с тем, что в них создаются оптимальные условия для становления базового психологического образования — пространственного образа себя, который можно рассматривать как телесную составляющую самосознания [1; 25; 26].
К технологиям психолого-педагогической помощи детям, основанным на движении, можно отнести и «образовательную кинесиологию», которая получила распространение в России благодаря публикациям основателя программы «Гимнастика мозга» П. Деннисона [цит. по: 13] и книге К. Ханнафорд «Мудрое движение» [27]. Образовательная кинесиология создавалась для работы с детьми и взрослыми.
Авторы и последователи программы утверждают, что комплекс предлагаемых упражнений помогает преодолевать:
• избыточное напряжение,
• недостаток стрессоустойчивости и социальных навыков,
• низкую работоспособность.
А также развивает:
• моторику,
• память,
• внимание,
• мышление,
• координацию движений,
• произвольный контроль и др. [12, с. 105-106].
Специальный комплекс упражнений оптимизирует активность мозга и тела с помощью естественных движений двух типов: перекрестных и односторонних. По мнению П. Деннисона [12, с. 105], перекрестные движения (заложены в нас от природы):
• интегрируют мысль и движение,
• активизируют естественные механизмы, ускоряя передачу информации,
• оптимизируют работу нервной системы, легкость и спонтанность обучения.
Односторонние движения задействуют механизм «разъединения мысли и движения», лежащий в основе произвольных процессов, знаково-символического опосредствования деятельности. Обеспечивая энергозатратную работу ума, сосредоточение сознания, он затормаживает движения.
Оба типа движений необходимы для того, чтобы обеспечить работу описанных выше внутренних механизмов, которые, в свою очередь, отвечают за реализацию познавательной и иной деятельности мозга человека.
Упражнения делятся на несколько групп:
• перекрестные (оптимизируют связи между полушариями головного мозга),
• растягивающие (снимают напряжение с мышц и сухожилий тела),
• «кнопки тела» (повышают энергию в организме) и др.
А.Л. Дитерихс [12], работая в ДОУ, использовала упражнения этого комплекса для коррекции движений у детей с ОНР в возрасте 4-х и 5-6 лет. Ее педагогическое исследование (2014) основывается на изучении практического опыта применения «Гимнастики мозга», а также на результатах анализа информации о том, как выглядели двигательные и поведенческие особенности воспитанников в начале и в конце применения комплекса упражнений (специальные диагностические методики до и после проведения комплекса, видимо, не применялись, так как описание результатов их применения отсутствует).
Упражнения проводились один раз в неделю на групповых и индивидуальных занятиях в течение 4 месяцев. Г лавное требование к выполнению движений — точное их повторение по заданному образцу.
В описании исходных проблем отражены только особенности выполнения движений:
• дети плохо удерживали равновесие, стоя на одной ноге;
• при «перекрестном шаге» (маршировке с поочередным касанием локтем правой руки колена левой ноги и наоборот) путались в координации рук и ног;
• «восьмерки» (рисование вытянутой рукой в воздухе горизонтальной восьмерки) выполняли только по образцу взрослого или хаотично махали руками, быстро утомлялись;
• не следовали инструкции, которую приходилось повторять несколько раз.
В описании итоговых результатов применения «Гимнастики мозга» отмечается не только прогресс в развитии движений, но и оптимизация других характеристик:
• улучшение артикуляционной моторики;
• развитие внимания (понимание инструкции с первого раза);
• развитие эмоциональной стабильности и уверенности.
Обзор исследований с использованием психотехник, основанных на движении, показал, что намечен определенный круг проблем в развитии дошкольников, которые могут быть эффективно решены. Однако из них больше исследованы возможности преодоления проблем произвольности поведения детей 4-5 и 5-6 лет и адаптации детей 2-4 лет к дошкольному учреждению. Пока недостаточно экспериментальных данных о решении проблем общения дошкольников разных возрастов, оптимизации развития эмоциональной сферы, взаимоотношений со сверстниками при использовании средств эмоционально-двигательной психотехники, сенсорно-двигательных игр, образовательной кинесиологии.
Проведенный в данной статье обзор позволяет наметить проблематику будущих научных исследований. Кроме того, он указывает на необходимость профессиональной подготовки психологов и педагогов, осваивающих эти психотехники не просто в режиме ознакомления, а для квалифицированного применения в работе с дошкольниками.
Литература
- Абдулаева Е.А. Становление пространственного образа себя в раннем и младшем дошкольном возрасте: Автореферат дисс. … канд. психол. наук. М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2015. 29 с.
- Антипова Ю.Н. Эмоционально-двигательная психотехника как вид психолого-педагогической помощи детям 2–4 лет в период адаптации к ДОУ: Автореф. дисс. … магистра [Электронный ресурс] // Фундаментальная библиотека МГППУ. М.: МГППУ, 2014. 18 с. URL: http://psychlib.ru/mgppu/studworks/AntipovaYuN_2014/AEd-ma-018.htm#hid1 (дата обращения: 01.01.2020).
- Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб: Прайм-Еврознак, 2003. С. 433–434.
- Буянов М.И. К читателю // Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. С. 3–6.
- Горшкова Е.В. Методы эмоционально-двигательной психотехники для детей: развитие внутренней свободы и уверенности // Справочник педагога-психолога. Детский сад. 2016. № 5. С. 40–55.
- Горшкова Е.В. Методы эмоционально-двигательной психотехники для детей: развитие невербального общения // Справочник педагога-психолога. Детский сад. 2016. № 6. С. 35–51.
- Горшкова Е.В. Развитие выразительных движений у дошкольников: Учебное пособие. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2018. 366 с.
- Горшкова Е.В. Развитие у дошкольников образно-пространственной ориентировки // Справочник педагога-психолога. Детский сад. 2016. № 4. С. 32–43.
- Горшкова Е.В. Эмоционально-двигательная психотехника для детей // Справочник педагога-психолога. Детский сад. 2016. № 3. С. 15–25.
- Горшкова Е.В., Жабина Е.Г. Развитие произвольного поведения у детей 5–6 лет методами эмоционально-двигательной психотехники [Электронный ресурс] // Современное дошкольное образование. 2019. № 3 (93). С. 24–35. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10045.
- Горшкова Е.В., Романова Т.В. Оптимизация взаимоотношений детей 6–7 лет в группе сверстников посредством театрализованной деятельности // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2017. № 4. С. 30–39.
- Дитерихс А.Л. Использование комплекса упражнений «Гимнастика мозга» при работе с детьми с ОНР // Вестник практической психологии образования. 2015. № 2 (43). С. 104–106.
- Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М.: Гном-Пресс, 1999. 144 с.
- Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. М.: Мариос, 2011. 456 с.
- Изард К. Е. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. 439 с.
- Морено Я. Л. Психодрама. М.: Апрель Пресс; Эксмо-Пресс, 2001. 521 с.
- Музыкально-двигательные упражнения в детском саду: Книга для воспитателя и музыкального руководителя детского сада / Сост. Е.П. Раевская и др. 3-е изд., дораб. М.: Просвещение. 1991. 222 с.
- Озерецкий Н.И. Тесты для исследования отдельных компонентов движения // Вопросы педологии и психоневрологии. 1928. Вып. 3. С. 86–111.
- Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 1996. 144 с.
- Психолог в детском саду / Л.А. Венгер [и др.] М.: ИНТОР, 1995. 64 с.
- Развитие движений у дошкольников. Хрестоматия / Сост. Е.В. Горшкова. М.: АНО «Психологическая электронная библиотека». 2008. 441 с.
- Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
- Руднева С., Фиш Э. Ритмика. Музыкальное движение. М.: Просвещение. 1972. 338 с.
- Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками: Учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012. С. 120–188.
- Смирнова Е.О., Абдулаева Е.А. Условия становления пространственного образа «Я» в раннем возрасте как первой формы самосознания // Культурно-историческая психология. 2009. Том 5. № 3. С. 16–24.
- Смирнова Е.О., Абдулаева Е.А. Формирование пространственного образа себя в раннем и дошкольном возрасте // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2015. Том 15. № 1. С. 56–65.
- Ханнафорд К. Мудрое движение. Мы учимся не только головой. М.: Восхождение, 1999. 238 с.
- Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Сост. В.Ю. Баскаков. М.: НПО «Психотехника», 1993.
- Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. 128 с.
- Чернигина Е.В., Горшкова Е.В. Эффективность телесно-ориентированной психотехники в решении проблем психомоторного развития детей 4—5 лет с признаками СДВГ // Психологическая наука и образование. 2008. № 1. С. 99–107.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 781
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 2
Скачиваний
Всего: 487
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 2