Особенности организации работы педагога-психолога с детьми-мигрантами в дошкольном образовательном учреждении

Несколько лет назад в рамках заседания Госсовета и Комиссии по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике Президент РФ Д.А. Медведев сказал, что российское государство было создано трудом многих народов, людьми разных религий и культур. Хотя нигде в мире нет абсолютной социальной гармонии, но Россия уникальна тем, что ее народы не потеряли свои обычаи, языки и религию, хотя едины политически и культурно, и граждане обязаны беречь межнациональное согласие.

Мир вокруг нас стремительно меняется, глобализируется, и одним из основных процессов в нем становится миграция. Мобильность населения увеличивается вследствие изменения экономических, политических, социальных, технологических условий.

Миграционные потоки меняются не только количественно, но и качественно, происходит увеличение семейной миграции, требующей как трудоустройства взрослых, так и устройства детей в различные учебные учреждения.

Раньше всего с данной проблемой столкнулись крупные мегаполисы — Москва и Санкт-Петербург, в учебных заведениях которых насчитывается уже порядка 50% детей-мигрантов.

Определенный опыт работы в данном направлении, безусловно, накоплен. Разработаны проекты, созданы программы, цель которых повышение уровня знаний русского языка как неродного, экспериментальные школы, программы дополнительного образования и факультативные курсы, в том числе и для педагогов, работающими с детьми иных культур. В большей степени это касается школьного обучения и высших учебных заведений. Но говорить о полноценном методическом обеспечении данного направления работы не приходится, и это касается всех ступеней образования, и особенно работы педагогов ДОУ. Существующие разработки характеризуются фрагментарностью, оторванностью от семьи, детского сада, личных интересов и пристрастий ребенка и полноценно использоваться общеобразовательными учреждениями не могут.

Кроме этого, отсутствует простой, несложный в использовании, но емкий и информативный диагностический инструментарий для оценки успешности проведенной адаптации ребенка-мигранта к условиям новой среды, культуры, языкового пространства. Таким образом, отсутствует сам «фундамент» для построения системы работы с детьми-мигрантами. И это, в свою очередь, приводит к спонтанному, случайному выбору программ для работы в данном направлении.

В первую очередь, это связано с тем, что в программно-методическом обеспечении учреждений образования не учитывается вариативность адаптационных процессов, не придается значение особенностям детей-мигрантов: языковым, возрастным, этническим.

Работа в данном направлении должна быть системной, комплексной. А для успешного освоения в последующем школьной программы в обязательном порядке должен соблюдаться принцип преемственности в работе детского сада и школы.

Выделяют различные виды миграций: внешнюю (межконтинентальную, межгосударственную) — переселение из одной страны в другую, и внутреннюю миграцию (межрегиональную, межгородскую, межрайонную и т.д.) — переселение людей из одного места постоянного жительства в другое в пределах одной страны.

Яркое явление последнего времени — это формирование потоков беженцев, общее число которых в мире уже исчисляется десятками миллионов человек. Люди бегут, прежде всего, из районов острых политических конфликтов, из разного рода «горячих точек», районов экологического бедствия.

На сегодняшний день существует расхождение во мнениях, кого можно называть детьми-мигрантами. Как правило, к этой категории относят детей, для которых иммиграция играет ключевую роль в биографии.

Мигранты — лица, проживающие в чужой стране в течение более одного года, независимо от причин миграции (добровольных или недобровольных) и методов миграции (легальных или нелегальных).

Беженцы — лица, покинувшие страну, в которой они постоянно проживали, в силу чрезвычайных обстоятельств, вследствие вполне обоснованных опасений стать жертвой преследований по признаку расы, вероисповедания, гражданства, принадлежности к определенной социальной группе или политических убеждений.

Вынужденные переселенцы — граждане страны, которые должны были покинуть свое постоянное место жительства в результате насилия или преследования, совершенного в отношении их самих или членов их семьи. Главное различие этих понятий состоит в том, что «вынужденный переселенец» — гражданин России, а «беженец» не является гражданином России.

Также с понятием миграции тесно связано понятие «инофон», часто «инофонами» называют детей из других этнических групп. Инофон — носитель иностранного языка. Русским языком такие дети владеют крайне слабо или не владеют им вовсе, что значительно затрудняет организацию работы с ними, в большей степени это касается проведения различных диагностик, особенно степени готовности ребенка к школьному обучению. В ряде источников рекомендовано проводить диагностику, в том числе речевого развития, с привлечением не просто логопеда, а логопеда, владеющего национальным языком испытуемого, в противном случае результаты исследования нельзя признать достоверными.

Попробуем классифицировать мигрантов по территориальным, психологическим и иным критериям:

1)         дети, рожденные в русских семьях, владеющие русским языком согласно возрастной норме, форма миграции — внутренняя;

2)         дети от смешанных браков, чаще всего русская мама, при этом ребенок может быть не русскоговорящий, но понимающий русскую речь либо слабо владеющий русским языком, форма миграции — внутренняя или внешняя;

3)         дети, родившиеся от национальных браков граждан ближнего и дальнего зарубежья, имеющие родителей одной или разных национальностей, но не русской национальности, степень владения русским языком варьируется, форма миграции — внешняя;

4)         беженцы или переселенцы, семьи как русские, так и смешанные, возможны национальные, форма миграции — скорее всего, внешняя, степень владения русским языком варьируется;

5)         дети — мигранты «второго поколения», родившиеся в России.

Независимо от своей этнической принадлежности, времени переезда, возраста, дети-мигранты в процессе адаптации на новом месте испытывают множество трудноразрешимых социально-педагогических и психологических проблем, нуждаются в помощи и поддержке.

Выделим основные проблемы психологического и социально-педагогического характера:

•            психическая неуравновешенность,

•            чувство изоляции и подавленности,

•            педагогическая запущенность и неуспеваемость в освоении программы.

Как показывает практика, приспособление к новому окружению — наиболее сложная и болезненная для детей-мигрантов (беженцев) часть общего процесса адаптации в местах проживания, в местах обучения. Этот процесс может «затянуться» или не произойти вовсе по ряду причин:

•            из-за непривычных, часто контрастных по отношению к местам выхода природно-климатических условий;

•            из-за заметных отличий от местного населения — в менталитете, религии, обычаях и традициях;

•            по психологическим причинам (в связи с посттравматическим расстройством, в том числе).

Общим для всех перечисленных категорий останется адаптационный процесс, а его организация, определенное направление будет зависеть от конкретной ситуации, индивидуальных особенностей ребенка.

Самой сложной, требующей специальных знаний, возможно, с привлечением узких специалистов, будет организация адаптации детей — беженцев из «горячих точек», независимо от их национальности и вероисповедания.

Детям, пострадавшим в ходе боевых действий, помимо социально-педагогической помощи, крайне необходима психологическая поддержка, так как у детей, переживших подобный стресс, появляется посттравматическое стрессовое расстройство.

Какие признаки посттравматического расстройства у детей разного возраста можно выделить?

Считается, что ребенок до 5 лет просто забывает, что с ним произошло. Но на самом деле у детей такого возраста тоже возникает посттравматическое стрессовое расстройство. Дети открыто это не обсуждают ни с кем, однако, после инцидента они:

•            плохо спят;

•            становятся рассеянными, будто «отключаются»;

•            на схожие с психотравмой ситуации у них развиваются физиологические реакции в виде бледности кожных покровов, сердцебиения, учащения дыхания;

•            избегают социальной активности;

•            имеют низкий уровень положительных эмоций;

•            возбудимы, легко расстраиваются и плачут.

В возрасте 5-12 лет картина посттравматического стрессового расстройства меняется, дети с ПТСР:

•            путают порядок событий в развитии психотравмирующей ситуации;

•            считают, что все произошло по их вине или невнимательности, и больше такого не будет, потому что в следующий раз они все будут делать по-другому;

•            в играх, рисунках, рассказах на отвлеченную тему повторяется тема психотравмы, данная деятельность не вызывает негативных эмоций или особого поведения;

•            вовлекают часть психотравмирующего опыта в повседневную жизнь, могут, к примеру, стрелять из игрушечного пистолета в людей, бить кукол, кусаются, замыкаются в себе, выбирая «угол» скрытой агрессии т.п.

Для определения направления работы в каждом конкретном случае, для выбора тех или иных форм и методов работы необходимо знать типичность черт социального и национально-психологического облика представителей некоторых общностей.

Ярким примером могут служить дети народов Кавказа: мальчики в особенности почти не подвергаются наказаниям, растут самостоятельными в условиях минимума запретов. У всех народов Кавказа популярны национальные виды борьбы, бокс. Занятия этими видами спорта, а также своеобразная «национальная» педагогика с ранних лет формируют сильную волю, постоянную готовность к отпору, активность.

Часто обостренное чувство гордости, вспыльчивость, несдержанность, отсутствие терпимости приводят к тому, что дети явно демонстративно показывают своим поведением превосходство над сверстниками других национальностей. Безнаказанность мальчиков со стороны родителей позволяет им поступать так, как они считают нужным, часто вразрез с теми правилами, которые приняты в детских коллективах.

Известны случаи, когда мальчики отказываются принимать участие в дежурствах по группе, по столовой, мотивируя это своей гендерной принадлежностью: «Я не девочка! Я мужчина!» И, скорее всего, родители мальчика подтвердят, что он поступает правильно! Педагогу группы целесообразно заранее выяснить у членов семьи, к каким видам труда принято привлекать мальчиков, какую помощь в быту будущий мужчина может оказать, не стыдясь этого. Необходимо найти правильные слова, объясняющие цель трудового воспитания, — не умаление мужского достоинства ребенка, а привитие ему навыков трудолюбия, самостоятельности, ответственности!

Национальная идентичность ребенка — реальность, с которой необходимо считаться и работать. Типичность черт социального и национально-психологического облика представителей описанных общностей позволяет определить всю сложность работы воспитателей, педагогов, педагогов-психологов и других специалистов в дошкольных образовательных учреждениях.

Серьезный отпечаток на отношения детей-мигрантов в коллективе накладывает социальный статус их родителей. Старшие дошкольники уже могут оценить сложность финансового положения своей семьи, и

низкий уровень дохода родителей может вызвать защитную реакцию, выражающуюся в агрессивном поведении или замкнутости.

Учитывая вышеизложенное, в деятельности педагога-психолога образовательного учреждения необходимо выделить отдельное направление работы, цель которого успешная адаптация и социализация детей-мигрантов. Также необходимо отметить, что в комплекс адаптационных мероприятий будут вовлечены и другие участники образовательных отношений — дети-сверстники, родители и педагоги.

Перед тем как определить и выбрать определенные методы работы, необходимо четко сформулировать не только цель, но и задачи:

•            адаптировать ребенка к условиям детского сада — сделать его жизнь максимально комфортной, насыщенной и интересной;

•            переставить акцент со статуса и ярлыка «мигрант», превратив его в адаптационный ресурс;

•            скорректировать отношение к миграции и мигрантам сверстников, педагогов, родителей других детей — то есть воспитывать толерантное отношение.

В своей работе педагог-психолог применяет разнообразные методики и техники, у каждого сформирована своя «методическая копилка». Понятие «метод» означает совокупность способов и приемов, используемых в работе. Наиболее используемыми в данном направлении работы могут быть наблюдение, психодиагностические тесты (они делятся на несколько групп), методы коррекции и развития (в них также выделяют несколько групп). А учитывая необходимость развития коммуникативных навыков, форма работы будет преимущественно групповая.

На выбор методов влияют особенности и требования конкретной ситуации, например, необходимый уровень глубины анализа, время, отводимое на работу, количество детей, которых нужно охватить данной работой, специфика проблемы и т.д.

Для принятия решения о выборе того или иного направления коррекционной работы, конкретных игровых упражнений необходимо изучить особенности отдельных детей, способы взаимодействия детей в различных видах деятельности — в игре, на прогулке, в разных режимных моментах. На этом этапе работы целесообразно использовать метод наблюдения, соблюдая его главные принципы — систематичность и целенаправленность.

Наблюдение — один из наиболее субъективных методов, в нем многое зависит от ценностных ориентаций, особенностей личности и состояния наблюдателя, от его отношения к наблюдаемым, а также стереотипов суждений.

Учитывая необходимость беспристрастной оценки и принцип безусловного принятия каждого ребенка, особенно независимо от его этнической принадлежности, вероисповедания, максимально эффективным может стать МОН — методика открытого наблюдения. МОН позволит фиксировать наблюдения открыто и непредвзято.

Помимо наблюдения традиционно используются следующие «исследовательские» методы — методы диагностики:

•            диагностика познавательной и интеллектуальной сферы, эмоционального благополучия ребенка (тревожность), диагностика уровня самооценки;

•            диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Следующим этапом станет выбор конкретных форм работы для следующих направлений деятельности:

•            коррекция познавательной сферы ребенка;

•            коррекция уровня тревожности: повышение самооценки, снижение уровня тревожности;

•            развитие коммуникативных навыков и эмоциональной сферы;

•            воспитание толерантности (направления: обучение умению жить в мире, доброжелательному отношению к людям, стремлению помочь слабым, ровному вниманию к окружающим, интересу к культурному разнообразию, любознательности к истории своего народа, народов России и мира).

Целесообразно использовать в занятиях следующие упражнения:

•            на развитие чувства близости с другими детьми. Реальность сегодняшнего дня такова, что значительная часть детей чрезмерно сосредоточена на себе и своем Я, окружающие взрослые и дети рассматриваются не как самоценные личности со своим характером, чувствами и настроением, а лишь в контексте отношения к таким «я-центрированным» детям. Для того чтобы скорректировать у детей такое отношения к окружающим, можно включить в занятия игры и задания, которые способствуют принятию детьми друг друга, формируют чувства ценности других и самоценности, это такие игры, как «Ласковое имя», «Комплименты»;

•            игры на развитие способности проявления внимания к другим детям: всем известные игры «Испорченный телефон», «Эхо», «Зеркало» научат детей быть более внимательными к действиям, мимике, голосу, жестам других детей, разовьют способность видеть и чувствовать окружающих;

•            на гармонизацию осознания своего имени, фамилии: «Как можно нас назвать по-разному», «Взрослые имена», «Угадай, кто это». При этом необходимо заранее уточнить национальность ребенка и правила образования отчества от имени отца, например по принципу русских имен — Камиль Важе­вич; или дочь айзербайджанца Руфата Фатиму будут звать Фатима Руфат-кызы; у арабов для указания отчества существует частица «ибн» — у мужчин, что означает «сын» (например, ибн Джамиль).

Кроме этого, специалисты не рекомендуют давать родителям советы об изменении национального, этнического имени ребенка на более привычное, благозвучное по звучанию для педагогов и детей во избежание дискриминации и снижения его самооценки.

Работа с педагогами будет проводиться по направлениям:

•            просветительская работа с воспитателями, педагогами ДОУ;

•            разработка рекомендаций для педагогов по индивидуальной работе с детьми по результатам диагностики и на основании анализа систематического наблюдения за группой (в данном случае речь идет и о посещении занятий, и о наблюдении во время режимных моментов).

С родителями:

•            просветительская работа — может быть реализована в различных формах: выступление на родительских собраниях, групповых консультациях для родителей, размещение стендовой информации;

•            индивидуальное консультирование родителей.

Для того чтобы работа по воспитанию толерантности у дошкольников была плодотворной, необходимо включить в план работы детского сада большой спектр мероприятий и разных видов деятельности:

•            праздники и массовые гуляния, в основу которых положены национальные традиции разных народов;

•            театрализованная деятельность, драматизация сказочных сюжетов народов мира;

•            сюжетно-ролевые игры, направленные на формирование толерантного взаимодействия;

•            народные подвижные игры;

•            знакомство детей с традициями народов разных стран.

В рамках работы по развитию толерантности успешным приемом станет и применение здоровье сберегающих технологий, а именно периодическое пересаживание детей с одного закрепленного места в группе на другое. Данную технику можно использовать и для улучшения коммуникаций в группе. Например, Саша сидел с Аней, а спустя некоторое время посадите его с Рустамом. Если вы услышали от ребенка: «Я не буду с ним сидеть!» — это звоночек, на который необходимо обратить внимание, выяснить причину и начать работать с ней.

Самая сложная и кропотливая работа в контексте работы с детьми-мигрантами будет проводиться с детьми-инофонами, чей уровень владения русским языком сильно отличается от нормы русскоговорящих сверстников. Возможно ли вообще совместное пребывание таких детей в общеобразовательных группах? Будет ли такая интеграция эффективна для ребенка? Ведь лексикон инофона серьезным образом отличается от лексикона его русскоязычных сверстников и в количественном, и в качественном отношении. Кроме того, значительно различаются тематические группы используемых детьми слов, что напрямую определяется характером ситуаций, в которых осуществляется речевое общение. Замечено, что иноязычные дети плохо знают названия различных блюд, предметов домашнего обихода и т.п., что объясняется тем, что языком домашнего общения является их родной, а не русский язык.

Необходимо отметить, что детям-инофонам, как никаким другим, сложнее адаптироваться к условиям ДОУ, поскольку часто они не просто не понимают обращенную к ним речь, но и не различают ее эмоциональных оттенков. Выходом в данной ситуации может стать совместное пребывание ребенка в группе с родителем. Не следует бояться того, что это станет обязательным условием пребывания ребенка в саду: дети четко различают правила дома и детского сада, принимают их и осознают, что присутствие близкого взрослого — это временное исключение!

Безусловно, интеграция ребенка-инофона в группу русскоязычных детей будет эффективна! Положение детей в некотором смысле выигрышнее, чем взрослых, — их мозг гораздо пластичнее, легче может перестраиваться, приспосабливаясь к новым обстоятельствам. Чем меньше возраст ребенка, тем легче он может создать в своем языковом сознании новую языковую систему.

От четырех до восьми лет нужно для того, чтобы приблизиться к овладению вторым языком как родным; чем младше ребенок, тем скорее он догоняет в своем речевом развитии сверстников. Первые полгода ребенок может молчать, усваивая все, что происходит вокруг, пассивно. Он начинает выражать свои просьбы, потом желания, потом комментирует происходящее застывшими готовыми формулами, потом начинает их варьировать ситуативно. Но даже ребенок старшего дошкольного возраста может, отвечая на вопрос «что это?», вместо слова «стул» сказать «садись», потому что с ним не проводили специальные упражнения, где употреблялось бы это слово в различных ситуациях, а всегда говорили одинаково.

Безусловно, возможно спонтанное освоение русского языка в повседневных ситуациях общения, которое может значительно облегчаться, если педагог или русскоязычный сверстник будут учитывать речевые возможности иноязычного ребенка. Эффективной формой в данном случае станут систематичность подхода и многократные повторения. Однако в современных условиях этого бывает недостаточно для хорошего освоения языка. Нужны дополнительные занятия со специалистом, направленные на преодоление определенных языковых затруднений.

Дети, плохо владеющие русским языком, требуют особого отношения, но иногда и воспитатели недостаточно владеют русским языком и культурой. Требуется специальная подготовка педагогов к работе с особыми проблемами семей мигрантов.

Решение данного вопроса затруднено тем, что к сегодняшнему дню даже не выработан полноценный терминологический аппарат, в различных источниках встречаются отличающиеся по содержанию определения, относящиеся к данной области исследования. Также не решена главная проблема недостаточного методического обеспечения данного направления работы в ДОУ, не существует системной технологии сопровождения адаптации и социализации детей-мигрантов в условиях учреждения дошкольного образования.