Введение
Современное состояние системы образования — как мировой, так и российской — характеризуется постоянными изменениями. Внедрение новых образовательных стандартов как ответ на актуальные вызовы, вариативность образовательных технологий, цифровая трансформация образования — требуют изменения профессиональной подготовки педагога и ее постоянного совершенствования. Популярная характеристика современного специалиста «многозадачность» относится и к педагогу, причем любого уровня, начиная с дошкольного.
Так, проект профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования) (учитель)» включает три трудовых функции, каждая из которых состоит из множества трудовых действий [Проект Приказа Министерства]. Первая трудовая функция «Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования на основе типовых схем и шаблонов» содержит 26 трудовых действий, а также требования к 20 умениям и 27 знаниям. Важность их не вызывает сомнений, возможно, их даже должно быть больше. Но здесь возникает вопрос о работоспособности педагога, его эмоциональном выгорании, профессиональной деформации и в целом о профессиональном здоровье.
На наш взгляд, именно способность к самоорганизации позволяет работнику (и не только в педагогической профессии) быть успешным. А это значит — выполнять все трудовые функции и действия в необходимом объеме и качестве, не испытывая при этом сильного физического и психологического напряжения. И еще немаловажно — не снижая мотивацию к профессиональному труду. «У нас больше нет возможности оставаться неорганизованными людьми. В XXI веке организованность становится навыком выживания…» [Моргенстерн, 2006, с. 21]. Поэтому способность к самоорганизации заложена как универсальная компетенция в ФГОС ВО [ФГОС ВО (3++)]. Нельзя не согласиться с С.Н. Костроминой в том, что «самоорганизующийся человек быстрее и экономичнее решает поставленные перед ним задачи, эффективнее преодолевает трудности, проявляет инициативу, творчество. Действуя по намеченному плану, он берет на себя ответственность за реализацию проекта (профессионального, бытового, личностного) и готов корректировать свою деятельность в случае неудачи» [Костромина, 2010, с. 153].
Цель данного исследования — теоретическое обоснование значимости развития самоорганизации как одного из ключевых навыков профессиональной деятельности педагога начального образования и выявление некоторых аспектов самоорганизации у студентов педагогического вуза.
Методология и методы исследования
Исследование базируется на идеях аксиологического подхода — ценностного отношения субъекта к самоорганизации как ценности-цели для качественного выполнения профессиональной деятельности (И.Ф. Исаев, С.И. Маслов, Т.А. Маслова) [Исаев, 2004; Маслов, 2013] и технического подхода к самоорганизации личности — научной организации труда, тайм-менеджмента (В.А. Андреев, Г.А. Архангельский) [Андреев, 2012; Архангельский, 2019]. А также концепции компетентностного подхода в профессиональном образовании. Использовались методы анализа, сравнения, конкретизации, обобщения, анкетирования, ранжирования. Выбор методологии данного исследования обусловлен структурой универсальной компетенции, заложенной в Федеральном государственном стандарте высшего педагогического образования.
Результаты и обсуждение
Самоорганизации как явлению посвящено достаточное количество работ в разных научных отраслях. Впервые данный термин был использован в научной публикации У. Эшби в 1947 г. Г. Хакен, один из методологов синергетики, под самоорганизацией понимал процесс упорядочения элементов в системе за счет внутренних факторов без специфического внешнего воздействия (под специфическим воздействием понимается такое, которое навязывает системе структуру или функционирование) [27, с. 226–227]. Он считает, что «…совершенно различные системы ведут себя совершенно аналогично» [Хакен, 1980, с. 35]. В своих исследованиях он, как и И. Пригожин, рассматривает не только физические и химические, но и биологические, и социальные системы. Отсюда возможно исследование самоорганизации личности как способности к самостоятельному формированию внутренних упорядоченных устойчивых структур в ответ на изменяющиеся внешние стимулы.
В отечественной педагогике самоорганизация впервые была упомянута в учебном пособии Н.В. Кузьминой «Основы вузовской педагогики» (1972 г.). Там она трактовалась как система определенных компетенций и навыков, которые призваны оптимизировать труд обучающегося и сделать процессы самовоспитания и самообразования более эффективными [Основы вузовской педагогики, 1972].
Этот феномен рассматривается на разных уровнях системы образования и ее субъектов: дошкольников — А.С. Шемереко [Шемереко, 2020]; школьников — Е.В. Камалетдинова; О.Н. Логвинова [Камалетдинова, 2008; Логвинова, 2014]; студентов — А.Д. Ишков; А.В. Кириллова; Н.П. Кирина; А.М. Павлова [Ишков, 2004; Кириллова, 2012; Кирина, 2009; Павлова, 2017]; педагогов — А.П. Еремина, А.В. Леденева; О.Н. Князькова; А.А. Симонова, М.А. Галагузова [Еремина, 2022; Князькова, 2018; Симонова, 2011].
Мы не ставили целью этой статьи анализ и обобщение различных точек зрения на феномен самоорганизации. Теоретическое исследование этого понятия позволило нам определить ее как перестройку психических и физических ресурсов, которая позволяет человеку овладевать новыми видами деятельности, выполнять более сложные виды деятельности и/или много видов деятельности в единицу времени, большой объем работы и т. п. [Лопанова, с. 231]. В контексте ФГОС ВО самоорганизация представлена как УК-6 «Самоорганизация и саморазвитие»: «способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни» [ФГОС ВО (3++)].
Наши прошлые исследования феномена самоорганизации у разных групп студентов и педагогов позволили сделать следующие выводы:
- наблюдается некоторая разница между аспектами самоорганизации у педагогов дошкольного и начального образования [Савина, 2020];
- наблюдаются значимые различия между студентами педагогического вуза очной и заочной формы обучения по некоторым личным факторам, мешающим студентам быть организованными [Лопанова, 2022];
- основной причиной, которая влияет на сложность учебной деятельности студентов, является увеличение учебной нагрузки, а обучение приемам самоорганизации считается основным фактором, который может помочь выполнять учебные задачи без какого-либо напряжения [Савина, 2022а];
- педагоги дошкольного образования на работе успевают сделать больше дел, чем дома; для них не условия выполнения деятельности (ненужная, лишняя, бумажная работа; увеличение требований к содержанию деятельности), а личные механизмы могут повлиять на успешность выполнения профессиональных обязанностей [Савина, 2022];
- внутренние резервы преподавателей высшей школы достаточны для адаптации к изменяющимся условиям, однако внешние условия не позволяют им проявиться в полной мере [Лопанова];
- во всех группах (педагоги дошкольного образования, преподаватели вуза, студенты педагогического вуза) наблюдается противоречие между когнитивным и деятельностным компонентами самоорганизации — респонденты считают себя организованными людьми, но не выполняют все необходимые дела ни на работе, ни дома.
В данной статье представлены результаты пилотного исследования особенностей самоорганизации у студентов-бакалавров профиля подготовки «Начальное образование», ноябрь 2022 — январь 2023. Характеристика выборки (n=74; студентов очной формы обучения — 76%, 2 и 3 курс; заочной формы обучения — 24%, 2 курс). Все испытуемые женского пола, являются студентами Омского государственного педагогического университета. Основная цель исследования — выявить количественные показатели деятельности студентов, факторы, мешающие самоорганизации студентов, и условия, которые ей способствуют. Мы основываемся на положении о том, что самоорганизация особенно проявляется при невозможности человека выполнить все запланированные дела. А также считаем, что самоорганизацию необходимо рассматривать не только как профессиональную, а как организацию жизни в целом.
89% опрошенных считают себя организованными людьми, при этом 6,8% выполняют все запланированные дела в вузе, 8,1% — все дела дома, 2,7% — все дела и в вузе, и дома. То есть большинство студентов считают, что организованный человек — это не обязательно тот, который дисциплинирован в деятельности. Учитывая, что специалист в любой организации имеет трудовые обязанности, а у педагога начального образования их много, то оценка специалиста как сотрудника, в первую очередь, зависит от выполнения всех трудовых поручений, а потом от качества их выполнения. Будущие педагоги рискуют быть неуспешными в профессии. Конечно, не всегда в силу непреодолимых причин работник может выполнить план полностью, но здесь должно быть допустимое значение «ошибки». На наш взгляд, таким критическим значением будет 30% запланированных дел. Хотя для любого руководителя специалист, не выполняющий почти треть должностных обязанностей, считается неэффективным. Тем не менее, 41% опрошенных выполняют в вузе не более 70% дел. Немного меньше — 39% студентов выполняют дома не более 70% дел.
Ранги факторов, мешающих студентам быть организованными, распределились следующим образом (рис. 1).
Рис. 1. Факторы, мешающие студентам быть организованными
Другие факторы (медлительность, слабая нервная система, прокрастинация, много работы и др.) представлены незначительно.
Из результатов видно, что в основном мешают самоорганизации внутренние факторы. Настораживает тот факт, что половина студентов вынуждены (а не желают) выполнять отдельные компоненты деятельности. Хотя профессиональное обучение начинается с выбора самого студента.
Основные условия, которые помогут студентам быть более организованными, представлены на рис. 2.
Рис. 2. Условия, способствующие самоорганизации
Мы проанализировали в этом же вузе основную профессиональную образовательную программу по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Начальное образование», уровень образования — бакалавриат, форма обучения — очная) на предмет практического развития указанной компетенции УК-6 «Самоорганизация и саморазвитие». Всего в программе реализуются 84 дисциплины, включая практики. Данная компетенция заявлена всего в двух дисциплинах — «Педагогика» и «Психология». Их содержание достаточно объемно, отдельно уделять внимание, как это необходимо, феномену самоорганизации не представляется возможным. Есть еще дисциплина, которая напрямую нацелена на эту компетенцию, — «Практикум по самоорганизации и саморазвитию», но с появлением актуальных стандартов 2018 г. эта дисциплина ушла из обязательного учебного плана и формально присутствует в дисциплинах по выбору. В вузе есть практика общеуниверситетских курсов по выбору, которые направлены на развитие универсальных компетенций, но не каждый студент посещает курсы именно по самоорганизации.
С одной стороны, указанная компетенция присутствует в стандартах как обязательная, с другой стороны, крайне недостаточно условий для ее развития в практике конкретного вуза. «…Отсутствие целенаправленной работы образовательных организаций по развитию компетенции самоорганизации у обучающихся не только будет снижать эффективность развития всех остальных компетенций и качеств, но и затруднит их адаптацию в дальнейшей профессиональной деятельности» [Розин, 2019, с. 84]. Также мы согласны с С.С. Котовой в вопросе обязательного наличия теоретических знаний по самоорганизации, что является первым критерием для определения уровней сформированности компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности у студентов вузов [Котова, 2012, с. 60].
Считаем, что обучение методам и приемам самоорганизации необходимо начинать с обучения тайм-менеджменту как методологии, включающей и целеполагание, и расстановку приоритетов, а не только, как это традиционно считается, планирование и дедлайны [Савина, 2020а]. Такой подход сочетается с индикаторами изучаемой универсальной компетенции.
Выводы
Самоорганизация представляет собой сложное, многоаспектное понятие. Количество вариантов ее интерпретации в гуманитарных и социальных науках не поддается точному подсчету. Каждое исследование опирается на конкретное понимание данного феномена в зависимости от цели и условий ее изучения. Профессиональная деятельность педагога начального образования усложняется и требует от него высокого уровня самоорганизации. Стандарты высшего профессионального образования формулируют самоорганизацию в терминах управления временем и проектирования саморазвития на протяжении всей жизни.
Будущие педагоги начального образования высоко оценивают свой уровень развития самоорганизации, однако продуктивность деятельности сравнительно невысокая. Среди факторов, которые мешают им быть организованными, лидируют отсутствие мотивации, лень и выполнение лишней работы. Для развития самоорганизации студентам необходимо обучение навыкам самоорганизации и снижение учебной нагрузки.
В вузах не всегда создаются условия для развития самоорганизации как универсальной компетенции, иногда используется формальный подход: компетенции расписываются по дисциплинам или практикам, которые не могут обеспечить их развитие. Такая практика, как общеуниверситетские курсы по выбору, не позволяет студентам посещать курсы по всем универсальным компетенциям.
Перспективы дальнейших исследований в проблемном поле самоорганизации студентов педагогического вуза видятся в определении точной методологии развития указанной компетенции, включающей необходимые и достаточные условия образовательного пространства вуза.