Как школьники статьи писали: рефлексия о применении участвующей методологии

Контекст и актуальность. В современных исследованиях возрастает интерес к проблемам агентности ребенка, однако остаются малоизученными практические аспекты – условия, способствующие ее раскрытию. Особую значимость приобретает данный аспект в реализации школьных проектов, где необходимо преодоление дисбаланса власти между взрослыми и детьми. Одним из решений может стать участвующий подход. Цель. Анализ условий, способствующих развитию детской агентности в процессе создания научных статей. Гипотеза. Участвующая методология, основанная на принципах «этической симметрии», способствует раскрытию агентности подростков, а рефлексивная позиция взрослых (исследователей и педагогов) является ключевым условием преодоления дисбаланса власти в детско-взрослом взаимодействии и повышения качества совместной работы. Методы и материалы. Использован подход монографического анализа «случая» (case-study), применены качественные методы: анализ текстов, интервью, фокус-группа, наблюдение. Исследование реализовано с педагогом и 5 школьниками из Хабаровского края. Результаты. Тексты статей пронизаны субъектностью, в них отражены результаты собственных исследовательских проектов по интересующей теме. Агентность подростков эмерджентно развивалась через преодоление вызовов, с которыми они сталкивались в процессе поиска источников, оформления в соответствии с требованиями к структуре научной статьи. Выявлены ключевые проявления агентности: самостоятельное целеполагание, самоорганизация, критическое осмысление информации, трансформация социальных отношений. Выводы. Интеграция участвующей методологии в школьное образование расширяет представления о детской агентности. Основа для успешного взаимодействия – соблюдение баланса власти, рефлексия взрослых и создание благоприятной коммуникативной среды.

Введение

Современные тенденции в психолого-педагогических и социологических исследованиях демонстрируют растущий интерес к проблемам детской субъектности и агентности (Арчакова, Гарифулина, 2020; Поливанова, Бочавер, 2022; Поскакалова, Хуснутдинова, 2024; Островерх, Тихомирова, 2021). Особую актуальность приобретают концепты и методические разработки, направленные на преодоление традиционного дисбаланса власти в детско-взрослых отношениях и создание условий для полноценного участия детей в исследовательской деятельности (Canosa, Graham, Wilson, 2018; Atkinson, 2019).

В контексте социологии детства участвующий подход (participatory approach) рассматривается как перспективная методологическая парадигма, позволяющая перейти от изучения детей к исследованиям с детьми (Christensen, James, 2001; Vaughn, Jacquez, 2020). Однако, как отмечают зарубежные авторы, практическое применение данного подхода сталкивается с рядом методологических и этических вызовов (Montreuil et al., 2021; Velten, Hoke, 2023). Существует выраженный дефицит научной рефлексии относительно динамики реализации отдельных этапов исследования, особенностей взаимодействия между детьми и взрослыми участниками, роли спонтанных решений и случайных факторов, субъективного восприятия процесса участниками (Vaughn, Jacquez, 2020; Montreuil et al., 2021).

В основе участвующего подхода – гуманистическая концепция, акцентирующая принципы равноправия и социальной справедливости. Предоставление ребенку права участвовать в решениях, затрагивающих его интересы (Matthews, 2007). Признание ребенка экспертом в вопросах собственной жизни (Christensen, James, 2001). Этот подход создает принципиально новую парадигму, где ребенок рассматривается не как «недо-взрослый», а как полноправный участник процесса, обладающий уникальным опытом и перспективой. В современных работах (Серебряков, 2022; Canosa, Graham, 2020) осуществляется переход от декларативного принятия принципов как участвующего подхода, так и социологии детства в целом к их теоретическому осмыслению и эмпирической верификации.

Участвующий подход в социологии детства близок к отечественной деятельностной педагогике, основанной на идеях Выготского, Леонтьева, Рубинштейна, Гальперина, Эльконина и др. Ключевое значение имеет учебное сотрудничество – взаимодействие учеников между собой и с учителем, стимулирующее инициативу и поиск новых решений (Рубцов и др., 2024). Одной из современных практик реализации учебного сотрудничества является «скаффолдинг» («строительные леса») – поддержка учителя в решении сложных задач, которая постепенно уменьшается по мере развития самостоятельности ученика (Xi, Lantolf, 2021). Подход реализуется через групповые проекты, где ученики под руководством педагога совместно работают над общей целью.

Концепция участвующих исследований с детьми (Montreuil et al., 2021) включает две стратегии: сбор данных с участием детей (наиболее распространенная практика) и вовлечение детей в процесс принятия исследовательских решений (редкая практика). Как отмечают эксперты (Cook, Hess, 2007; Coad, Evans, 2008), существует выраженный дисбаланс в реализации этих стратегий. В то время как применение детьми фото- и видеоаппаратуры для сбора данных стало относительно распространенной практикой, их участие в разработке исследовательских программ, анализе полученных данных и научных публикациях остается исключительным случаем (Zalewska-Królak, 2020).

В представленном исследовании реализована модель участия, где подростки выступали в качестве «основных исследователей»1: от инициации проекта до его завершающей стадии, в то время как взрослые выполняли функции наставников и консультантов. Важным результатом стало представление школьниками своих исследований на научных конференциях и публикация авторских статей.

Включение в исследовательский фокус процесса деятельности, то есть достижения результатов, открывает новые перспективы для развития профессиональной гибкости и так называемого «профессионального взросления»2 исследователей. Особую методологическую ценность приобретает рефлексия текущего момента («здесь и сейчас» между исследователем и детьми, между детьми, внутри самого исследователя (Alderson, 2001)), позволяющая фиксировать динамику исследовательского процесса.

Ключевые аспекты рефлексивной практики включают:

• методологическую гибкость: отказ от жестких исследовательских схем, внимание к процессу взаимодействия, учет контекстуальных факторов в эмерджентно разворачивающемся процессе в целом (Hunleth, 2011);
• смена фокуса внимания на действия взрослых: анализ собственных действий исследователя, развитие навыков тонкой коммуникации, учет невербальных аспектов общения (Velten, Höke, 2023);
• умение слушать и слышать: анализ смыслов детского молчания, интерпретация пространственного поведения, внимательность к детским вопросам, высказываемым опасениям, комментариям, идеям (Roberts, 2001);
• творческое реагирование: преодолевать методологические «тупики», извлекать уроки из исследовательских «беспорядков», оперативно принимать решения в ходе изменения ситуации (Alderson, 2001).

Одним из главных условий раскрытия агентности ребенка является формирование пространства «этической симметрии» между взрослыми и детьми (Christensen, Prout, 2002): взаимное уважение позиций всех участников, признание различных форм компетентности, открытость к пересмотру исследовательских процедур. Это возможно реализовать, когда ребенок наделяется в полной мере исследовательскими правами, то есть становится подлинным соучастником процесса. Ключевой проблемой становится соблюдение баланса власти между взрослым и ребенком. Этическая позиция в участвующем подходе определяет методологическую основу исследовательского процесса. Здесь могут возникать противоречия между необходимостью «заботы» о ребенке и соблюдения профессиональных стандартов в работе исследователя.

Ключевые этические дилеммы чаще всего возникают по следующим вопросам (Canosa et al., 2018):

• процедура получения доступа к ребенку и информированное согласие (как обеспечить подлинную информированность ребенка?)
• позиционирование исследователя (как избежать навязывания взрослой перспективы?)
• оценка рисков и пользы (как минимизировать возможный вред?)
• конфиденциальность (как защитить персональные данные?)
• компенсация участия (как справедливо вознаградить вклад детей?)

Эффективная стратегия решения этических противоречий предполагает создание благоприятной среды, основными элементами которой являются (Birbeck, Drummond, 2007): обеспечение свободы выражения детской позиции, развитие автономии и самостоятельности участников, признание и развитие детской компетентности в тех сферах, где она традиционно отрицалась, включая способность к рефлексии собственных состояний, достоверность воспоминаний о событиях и понимание социального контекста.

Участвующий подход подвергается обоснованной критике (Hammersley, 2017; Gallacher, Gallagher, 2008) за претензии на методологическую исключительность, идеализацию возможностей подхода, недооценку контекстуальных ограничений, декларируемое равенство часто остается риторическим, сохраняется скрытая асимметрия ответственности.

В рамках нашего исследования центральное значение приобретают два взаимосвязанных понятия «субъектность» и «агентность». Субъектность характеризует способность человека к автономному целеполаганию, инициативности, реализации своих намерений, самостоятельному созданию и удерживанию замысла в связи с реализацией действия, управлению своей жизнью. «Агентность понимается как составляющая социальных отношений, посредством которой субъекты достигают поставленной цели в рамках существующих структур, трансформируют эти структуры и создают новые социальные нормы, культурные практики» (Хуснутдинова, Филипова, 2024, с. 139). Важный вклад в понимание агентности вносит концепт «интерпретирующего воспроизводства» У. Корсаро (Corsaro, 2005). Дети не просто пассивно усваивают культуру и нормы взрослых, но активно перерабатывают и адаптируют их в процессе общения со сверстниками. Они берут элементы из мира взрослых (правила, роли, ценности) и переосмысливают их в своих коллективных практиках. Поэтому социализация – это диалог, где дети не только учатся, но и преобразуют мир вокруг себя, несмотря на ограничения, накладываемые взрослыми институтами.

В отечественной науке проблема участия детей в исследовательской деятельности изучена недостаточно. Особый дефицит исследований наблюдается в области анализа конкретных кейсов реализации участвующего подхода в образовательной практике (Хуснутдинова, Филипова, 2024).

Цель нашего исследования – проанализировать условия, способствующие созданию благоприятной среды для развития детской агентности в процессе создания научных статей.

Задачи:

1. Проанализировать проявление субъектности и агентности подростков в ходе создания научных статей.
2. Выявить особенности взаимодействия взрослых и детей в исследовательском процессе, обеспечивающие баланс власти и «этическую симметрию».
3. Изучить роль рефлексии в обеспечении методологической гибкости в работе с детьми.

Гипотеза исследования: участвующая методология, основанная на принципах «этической симметрии» и рефлексивности, способствует раскрытию агентности и субъектности подростков.

Материалы и методы

Эмпирическую основу представленного исследования составил кейс проекта «Зеленая школа» (в период с января по июль 2022 года). Проект представлял собой пример применения принципов участвующего подхода в работе со школьниками, реализующими школьный проект 8-9 классов (N = 5) под руководством учителя из Хабаровского края, организованной исследовательской командой из Москвы и Санкт-Петербурга.

Реализован комплексный подход, сочетающий образовательные и исследовательские компоненты в цифровом формате. Проект проходил в виде онлайн-встреч. Первый этап работы (с января по апрель) включал в себя обучающие занятия, где ребята освоили базовые социологические методы и на практике применили два из них – анкетный опрос и интервью. Школьники выбрали тему, определили проблему, выбрали метод, сформировали инструментарий, собрали эмпирические данные, обработали их и провели анализ с формулировкой выводов. Второй этап работы (с середины апреля по июль) состоял в подготовке доклада на конференции и статьи для рецензируемого журнала. Таким образом, подростки прошли все этапы научного исследования и представили результаты научному сообществу. Статьи опубликованы в рубрике «Проба пера. Опыт соучаствующих исследований» журнала «Комплексные исследования детства» (№ 3, 2022).

Была организована система многоуровневой коммуникации: групповые занятия с учащимися, индивидуальные консультации педагога, чат-сопровождение. Соблюдались этические стандарты: получение информированного согласия и предоставление возможности отказаться на любом этапе работы, гарантия конфиденциальности (анонимизация персональных данных, присвоение псевдонимов на этапе нашего анализа, ограниченный доступ к исходным материалам), система обратной связи с участниками, рефлексивный контроль властных асимметрий.

Использован подход монографического анализа «случая» (case-study)3. Включены следующие социологические методы: наблюдение (видеоматериалы – занятия с подростками, координационные встречи между модераторами, модераторами и педагогом), интервью подростков, которые они проводили сами, глубинное интервью с учителем, интервью с рецензентами и фокус-группа (с подростками), анализ текстов (научные статьи школьников, экспертные рецензии, переписка в групповом чате и материалы дневника наблюдения (модераторы)). В качестве аналитической процедуры применен тематический анализ качественных данных.

Результаты

После выступления участников «Зеленой школы» с докладами на молодежной конференции в г. Владивостоке мы предложили им доработать тезисы докладов до полноценных научных текстов. Решение о написании статьи, как и решение об участии в конференции было принято подростками самостоятельно и само по себе является важным подтверждением проявления их субъектности.

Самоорганизация и инициирование

Написание научной статьи оценивалось подростками как сложное новое дело, своего рода вызов, на который они отвечали, проявляя себя. Они показали способность к самоорганизации, освоению новых технических навыков без внешнего давления, трансформацию идей в действия:

А я еще ни разу не делала диаграммы… Взяла ноутбук мамы… все получилось, и мне это очень понравилось (Вера).

Имело место спонтанное выражение интересов и связь с личным увлечением:

Мне больше всего понравилось переводить статью на английский язык, так как я его учу и знаю (Антон).

Целеполагание проявлялось через призму практической пользы:

… создавали анкету, когда проводили уроки …, когда брали интервью и когда статью писали (Слава).

Рецензенты в интервью и текстах рецензий подчеркнули оригинальность и практическую значимость работ, несмотря на ограниченное отражение современных научных тенденций:

Напрямую авторы не отражают современные научные тенденции в обосновании актуальности, но опираются на научные параметры проведения и реализации своего исследовательского проекта (рецензент, Новосибирск, рецензия).

Прослеживается процесс создания новых норм через инновацию как альтернативу традиционным подходам. Предложенные подростками проекты (экотреккер, просветительские мероприятия) получили высокую оценку рецензентов:

Здорово, что они предлагали свои решения, экотреккер, прям, очень вдохновил (рецензент, Владивосток, интервью).

Подростки активно взаимодействовали: договаривались друг с другом, распределяли задачи, писали совместные статьи и делили обязанности, проводили просветительские мероприятия:

Статья обладает оригинальностью и высокой практической значимостью… но и проведении просветительских мероприятий среди школьников для привлечения внимания к проблеме мусора (рецензент, Москва, рецензия).

Критическое осмысление

В текстах подростки аргументировали свою позицию, маркируя выбранные проблемы для изучения как социально значимые. Однако тексты сохранили черты обыденного знания: отсутствие конкретных фактов, общие фразы, риторические вопросы, эмоциональная маркировка экопроблем (использование восклицательных и вопросительных знаков).

Заметен недостаток критического анализа информации, так как наблюдалась зависимость от поверхностных источников (блогеры, сайты магазинов). Кроме того, проявилось стремление давать социально желательные отклики на экологические проблемы. Это указывает на необходимость дополнительного обучения структурированию научного дискурса, особенно в части литературных обзоров и верификации источников.

Участники практически самостоятельно прошли все этапы работы над статьей, начиная с поиска литературы и заканчивая оформлением статьи по требованиям журнала. Самыми сложными для них оказались виды деятельности, связанные с написанием литературных обзоров и сопутствующим подбором литературы, составлением аннотаций и написанием заключений.

Поиск и отбор информации первоначально у всех подростков строился одинаково – вбивали ключевое слово в поисковике:

Я сначала в поисковик «забиваю» тему. Потом открываю несколько первых ссылок, изучаю материалы (Антон, 28 июня, Телеграм).

Возникали сложности с определением достоверности источников, отделением второстепенных от основополагающих. Например, мог быть использован сайт магазина светильников с информацией о приборах для замеров освещенности или ссылки на видео блогеров.

Постепенно у школьников появилась критика собственных действий и рефлексия при работе с источниками:

Обязательно обращаю внимание, кто является автором статьи (Антон, 28 июня, Телеграм).

Отсутствие компетентности в написании научных статей – это общая проблема начинающих авторов. Она решается путем изучения авторских руководств целевых журналов, анализа опубликованных статей-образцов, освоения стандартов через практическое применение и постепенного накопления опыта методом проб и ошибок. Даже визуализация (например, конкретные примеры оформления списка литературы), к которой мы пришли, это не специфический запрос возраста.

Трансформация социальных отношений

В ходе работы мы стремились поддерживать благоприятную коммуникативную среду, что позволило проявиться научному творчеству ребят: признавали агентность, выстраивали отношения на взаимном уважении, стремились к соблюдению баланса власти, предоставляя подросткам свободу в выражении своего мнения. Участники «Зеленой школы» отметили дружественную атмосферу и положительные эмоции, когда давали обратную связь:

… достижением стали… знания, полученные в ходе работы… куча позитивных эмоций… (Яна).

Подростки осознавали долгосрочную пользу:

… в университете всегда надо писать какие-то эссе, статьи тоже и это все пригодится… (Вера).

Реализация участвующего подхода онлайн оказалась возможна благодаря активной роли школьного учителя, который стал посредником между модераторами и подростками, компенсировал нехватку живого общения. В целом роль взрослых была минимизирована, дополнительная помощь на этапе написания текстов оказывалась в случае запроса от самих подростков. Педагог (как и модераторы) выступала в роли «проводника идей», а не контролера.

Она [Мария Петровна] нас, ну, не подгоняла, ну, просто спрашивала… (Вера).

Важное наблюдение, что самостоятельность подростков воплощалась при наличии внешних структур (шаблоны статей, поддержка педагога):

Она [Мария Петровна] мне скинула структуру саму, ну и я начал писать и пробовать (Антон).

В ходе написания статьей подростки освоили деятельность, которая традиционно воспринимается как взрослая. Социальное взаимодействие компенсировало возрастные ограничения. Произошло установление горизонтальных связей между подростками и рецензентами – стирание иерархии «эксперт-новичок»:

… я в восторге от статей и уровня их… даже многие студенты не могут выполнить нормальную исследовательскую работу… (рецензент, Владивосток, интервью).

В ходе реализации проекта была разработана комплексная система взаимодействия с подростками, сочетающая краткие концептуальные пояснения и развернутые тематические обсуждения. Применение цифровых инструментов (Telegram) для оперативной обратной связи позволило создать инклюзивную среду для научной коммуникации (неформальное обсуждение, обмен аудио- и текстовыми комментариями). Придерживаться принципов участвующего подхода порой было непросто. Модераторам помогала рефлексия, которая фиксировалась в дневнике наблюдения.

Обсуждение результатов

Реализованный эмпирический кейс представляет собой пример интеграции принципов социологии детства в образовательной практике, демонстрирующий возможность преодоления традиционной асимметрии в отношениях «взрослый-ребенок» и переход от педагогики повиновения к педагогике участия, где дети – не объекты, а соавторы образовательного процесса. Тексты подростков пронизаны субъектностью, в них отражены результаты собственных исследовательских проектов по интересующей их теме. Решение о написании статьи было полностью свободным выбором подростков. Необходимые навыки они осваивали в процессе поиска источников, оформления в соответствии с требованиями к структуре научной статьи. Субъектность стала основой для устойчивой мотивации.

Согласно полученным результатам, участвующий подход можно включать как дополнение к традиционным методам в работе с учащимися в процессе проектной работы. Оптимальная модель предполагает сочетание детской инициативы и экспертного сопровождения, где основной является минимизация контроля со стороны взрослых при сохранении структурной поддержки.

Заключение

Участвующий подход воплощает идею детской агентности через наделение ребенка правом принятия решений на различных этапах исследовательского процесса. Ключевое значение в этом контексте приобретают этические основы взаимодействия: равноправное партнерство и методологическая гибкость как профессиональная компетенция. Достижение «этической симметрии» возможно в многоуровневой рефлексивной практике: анализ применения исследовательских методов и динамика межличностного взаимодействия, фиксация процесса развертывания деятельности, наблюдение за невербальными реакциями детей (жесты, пространственное поведение), вербальными проявлениями (комментарии, паузы, вопросы) и эмоциональными реакциями взрослых на нестандартные ситуации.

В работе по сопровождению подростков в написании статей ключевой задачей стало обеспечение баланса между сохранением аутентичности детских текстов и обеспечением научной строгости. Использованы следующие стратегии: минимальная необходимая правка оригинальных текстов, сохранение индивидуального стиля изложения, уважение к выбранной структуре и логике повествования, тактичные рекомендации по улучшению научной аргументации, помощь в структурировании материала без нарушения авторского замысла, техническое приведение текстов в соответствие с формальными требованиями журнала, обсуждение альтернативных вариантов изложения, поощрение самостоятельных решений.

Подростки, сталкиваясь с вызовами, трансформировали личный интерес в научную практику, опираясь на поддержку среды и коллективные взаимодействия. Агентность подростков эмерджентно развивалась через преодоление вызовов, с которыми они сталкивались.

Ограничения. Полученные результаты следует интерпретировать с учетом возможного влияния фактора высокой мотивации всех участников. С целью повышения валидности и практической применимости результатов планируется расширить выборку, где будут учтены: разный уровень мотивации участников, стиль работы педагога, организационная культура школы.

Limitations. The findings may reflect the high motivation of participating students and teachers, who demonstrated openness to collaborative knowledge production. To enhance generalizability, future research will: expand the sample size, incorporate varied motivational levels, examine different teaching styles, account for organizational contexts.

1 В роли «основного исследователя» ребенок самостоятельно инициирует проект и самостоятельно реализует, а взрослый выступает наставником, помощником (Spyrou, 2018).

2 «Неизбежное взросление» исследователя – процесс профессионального и личностного роста, происходящего благодаря погружению в детские социальные миры через равноправное взаимодействие (Atkinson, 2019).

3 Под case-study понимается детальное целостное описание определенного аспекта человеческого существования (например, социальная группа, социальные практики, формы взаимодействия), включенного в социальный и культурный контекст (Девятко, 1998).

1. Арчакова, Т.О., Гарифулина, Э.Ш. (2020). «Вместе с детьми»: диалог взрослых и детей в период пандемии. Комплексные исследования детства, 2(3), 216–228. https://doi.org/10.33910/2687-0223-2020-2-3-216-228
   Archakova, T.O., Garifulina, E.S. (2020). "Vmeste s det'mi": dialog vzroslykh i detei v period pandemii. Kompleksnyye issledovaniya detstva, 2(3), 216–228. (In Russ.). https://doi.org/10.33910/2687-0223-2020-2-3-216-228
2. Девятко, И.Ф. (1998). Методы социологического исследования. Екатеринбург: Изд-во Уральского университета.
   Deviatko, I.F. (1998). Metody sotsiologicheskogo issledovaniya. Yekaterinburg: Ural University Press. (In Russ.).
3. Островерх, О.С., Тихомирова, А.В. (2021). Соучастное проектирование образовательного пространства новой школы. Вопросы образования, 3, 260–283. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-3-260-283
   Ostroverkh, O.S., Tikhomirova, A.V. (2021). Participatory Design of New School Learning Environment. Educational Studies Moscow, 3, 260–283. (In Russ.). https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-3-260-283
4. Поливанова, К.Н., Бочавер, А.А. (2022). Возможна ли детская самостоятельность в современной школе? Психологическая наука и образование, 27(3), 6–15. https://doi.org/10.17759/pse.2022270301
   Polivanova, K.N., Bochaver, A.A. (2022). Is Students’ Autonomy Possible at Contemporary School? Psychological Science and Education, 27(3), 6–15. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2022270301
5. Поскакалова, Т.А., Хуснутдинова, М.Р. (2024). Роль школьного театра в развитии коммуникации подростков: результаты лонгитюдного исследования. Психологическая наука и образование, 29(6), 164–177. https://doi.org/10.17759/pse.2024290611
   Poskakalova, T.A., Khusnutdinova, M.R. (2024). The Role of a School Theater in the Development of Communication of Adolescents: Results of a Longitudinal Study. Psychological Science and Education, 29(6), 164–177. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2024290611
6. Рубцов, В.В., Эльконин, Б.Д., Цукерман, Г.А. и др. (2024). Школа Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова: от истории к перспективам. Культурно-историческая психология, 20(1), 16–26. https://doi.org/10.17759/chp.2024200104
   Rubtsov, V.V., Elkonin, B.D., Tsukerman, G.A., Ulanovskaya, I.M. (2024). School of D.B. Elkonin–V.V. Davydov: From research history to research perspectives. Cultural-Historical Psychology, 20(1), 16–26. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/chp.2024200104
7. Серебряков, А.С. (2022). Ребенок в мире агентов и структур: об антиномиях исследований детства. Социология власти, 34(3-4), 29–49. https://doi.org/10.22394/2074-0492-2022-4-29-49
   Serebryakov, A.S. (2022). A child in the world of agents and structures: On antinomies of childhood studies. Sociology of Power, 34(3-4), 29–49. (In Russ.). https://doi.org/10.22394/2074-0492-2022-4-29-49
8. Хуснутдинова, М.Р., Филипова, А.Г. (2024). «Распаковка» агентности в школьном проекте: перспективы участвующего подхода. Образование и саморазвитие, 19(2), 139–154. https://doi.org/10.26907/esd.19.2.10
   Khusnutdinova, M.R., Filipova, A.G. (2024). "Unpacking" agency in school projects: Perspectives of participatory approach. Education and Self Development, 19(2), 139–154. (In Russ.). https://doi.org/10.26907/esd.19.2.10
9. Alderson, P. (2001). Children as researchers: The effects of participation rights on research methodology. In P. Christensen, A. James (Eds.), Research with children: Perspectives and practices, London and New York: Falmer Press: Falmer Press, 241–357.
10. Atkinson, C. (2019). Ethical complexities in participatory childhood research: Rethinking the 'least adult role'. Childhood, 26(2), 186–201. https://doi.org/10.1177/0907568219829525
11. Birbeck, D.J., Drummond, M.J.N. (2007). Research with young children: Contemplating methods and ethics. Journal of Educational Enquiry, 2(7), 21–31.
12. Canosa, A., Graham, A., Wilson, E. (2018). Reflexivity and ethical mindfulness in participatory research with children: What does it really look like? Childhood, 25(3), 400–415.
13. Canosa, A., Graham, A. (2020). Tracing the contribution of childhood studies: Maintaining momentum while navigating tensions. Childhood, 27(1), 25–47. https://doi.org/10.1177/0907568219886
14. Christensen, P., James, A. (2001). Introduction: Researching children and childhood: Cultures of communication. In P. Christensen, A. James (Eds.), Research with children: Perspectives and practices,). London and New York: Falmer Press, 1–8.
15. Christensen, P., Prout, A. (2002). Working with ethical symmetry in social research with children. Childhood, 9(4), 477–497.
16. Coad, J., Evans, R. (2008). Reflections on practical approaches to involving children and young people in the data analysis process. Children & Society, 22(1), 41–52.
17. Cook, T., Hess, E. (2007). What the camera sees and from whose perspective: Fun methodologies for engaging children in enlightening adults. Childhood, 14(1), 29–45.
18. Cooper, V.L. (2023). Child focused research: Disconnected and disembodied voices. Childhood, 30(1), 71–85. https://doi.org/10.1177/09075682221132084
19. Corsaro, W.A. (2005). Sociology of childhood. Thousand Oaks: Pine Forge Press.
20. Gallacher, L.A., Gallagher, M. (2008). Methodological immaturity in childhood research?: Thinking through participatory methods. Childhood, 15(4), 499–516.
21. Hammersley, M. (2017). Childhood studies: A sustainable paradigm? Childhood, 24(1), 113–127. https://doi.org/10.1177/0907568216631399
22. Hunleth, J. (2011). Beyond on or with: Questioning power dynamics and knowledge production in 'child-oriented' research methodology. Childhood, 18(1), 81–93.
23. Kogler, R., Zartler, U., Zuccato-Doutlik, M. (2021). Participatory childhood research with concept cartoons. Forum: Qualitative Social Research, 22(2), Art. 1. https://doi.org/10.17169/fqs-22.2.3485
24. Matthews, S.H. (2007). A window on the 'new' sociology of childhood. Sociology Compass, 1(1), 322–334.
25. Montreuil, M., Bogossian, A., Laberge-Perrault, E. et al. (2021). A review of approaches, strategies and ethical considerations in participatory research with children. International Journal of Qualitative Methods, 20, 1–15. https://doi.org/10.1177/1609406920987962
26. Roberts, H. (2001). Listening to children: And hearing them. In P. Christensen, A. James (Eds.), Research with children: Perspectives and practices. London and New York: Falmer Press, 225–240.
27. Vaughn, L.M., Jacquez, F. (2020). Participatory research methods – choice points in the research process. Journal of Participatory Research Methods, 1(1). https://doi.org/10.35844/001c.13244
28. Velten, K., H¨oke, J. Adults’ ad hoc practices in interviews with children – ethical considerations in the context of adultness and generational ordering. Childhood, 2023, 30(1), 86–103. https://doi.org/10.1177/09075682221149615
29. Xi, J., Lantolf, J.P. Scaffolding and the zone of proximal development: A problematic relationship. Journal for the Theory of Social Behaviour, 2021, 51(1), 25–48. https://doi.org/10.1111/jtsb.12260
30. Zalewska-Królak, A. (2020). The participation of children in social research. Introduction to the issue. Acta Universitatis Lodziensis. Folia Sociologica, 2020, 74, 75–93. https://doi.org/10.18778/0208-600X.74.05