Психологические особенности профессионального самоопределения обучающихся выпускников с расстройствами аутистического спектра

Контекст и актуальность. Профессиональное самоопределение лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) играет особую роль в их социализации и самореализации в общественной жизни. Теоретической основой исследования послужила теория сущности профессионального самоопределения, которая основывается на анализе психологических особенностей личности, личностных возможностей и способностей, совокупности мотивов с готовностью к профессиональному самоопределению. Цель. Выявить влияние психологических особенностей мотивации на готовность к профессиональному самоопределению у обучающихся из числа лиц с расстройствами аутистического спектра. Гипотеза. Готовность к профессиональному самоопределению положительно коррелирует с мотивацией у обучающихся из числа выпускников с расстройствами аутистического спектра. Методы и материалы. В исследовании приняли участие обучающиеся колледжей — группа обследуемых из числа лиц с расстройствами аутистического спектра и группа нормотипичных, т. е. соответствующих статистической психической норме, не имеющих психических расстройств и патологий развития. В оценке готовности к профессиональному самоопределению использовалась карта готовности к профессиональному самоопределению, исследование психологических особенностей мотивации проводилось с помощью методик изучения мотивации к успеху, мотивации к деятельности и мотивации обучения. Результаты. Результаты показали наличие взаимосвязи между мотивацией и готовностью к профессиональному самоопределению, выявлена умеренная положительная корреляция, что означает, что чем больше выражена мотивация, тем выше сформированность общего уровня готовности к профессиональному самоопределению. Выводы. Мотивация является важной психологической особенностью у обучающихся с расстройствами аутистического спектра, влияющей на их профессиональное самоопределение. Полученные данные представляют интерес в контексте работы психологов и других специалистов с лицами с расстройствами аутистического спектра. В результате проведенного исследования мы можем рекомендовать психологам в средних профессиональных образовательных организациях больше работать именно с мотивацией у обучающихся с аутизмом, т. к. это положительно влияет на их готовность к профессиональному самоопределению.

Введение

Профессиональное самоопределение является значимым для личности новообразованием, самостоятельным и осознанным процессом, который следует рассматривать не только в контексте выбора профессии, но и в связи с вопросами профессионального развития личности в целом. В современных психологических исследованиях термин «профессиональное и личностное самоопределение» используется как определение процесса профессионального становления, ориентированного на следующие сферы личности: прежде всего на мотивацию, а также на когнитивную и поведенческую сферы, на рефлексивные способности, ценности и смыслы.

Е.А. Климов изучает профессиональное самоопределение через согласование физических возможностей человека, умения адаптироваться к социально-экономическим и другим условиям, его способностей с содержанием и требованиями конкретной профессии (Климов, Носкова, 2025). Профессиональное самоопределение рассматривается также в качестве одного из важнейших проявлений психического развития личности, ее включения в профессиональное сообщество и более широко — в социальное сообщество (Павлова, 2008). Современные исследования представляют профессиональное самоопределение как проблему взаимодействия индивида и социума (Гребенникова, 2015). Профессиональное самоопределение исследуется как процесс, в котором человек определяет себя в соответствии с общественными критериями профессионализма, которые приняты данным человеком. Для одного индивида критерием профессионализма может быть простая принадлежность к профессии или наличие специализированного образования, что и становится основой для оценки себя. Для другого индивида профессионализм связан с личным творческим вкладом, с развитием своей личности через профессиональную деятельность, таким образом, его самоопределение и самореализация ориентированы на более высокий стандарт профессиональной идентичности.

Профессиональное самоопределение лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) играет особую роль в их социализации и самореализации в общественной жизни.

Стоит понимать, что в категорию «ограниченные возможности здоровья» входит множество нарушений по здоровью, имеющих собственную специфику, но нами, в частности, рассматривается расстройство аутистического спектра (РАС).

Расстройства аутистического спектра — группа психических расстройств, которые характеризуются нарушениями в социальном взаимодействии и коммуникации, а также ограниченным, стереотипным, повторяющимся поведением (Расстройства аутистического спектра…, 2024).

Расстройства аутистического спектра — это клинически разнородная группа расстройств психического развития, характеризующаяся качественными отклонениями в социальном взаимодействии и способах общения, а также ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и занятий (Романова, Таланцева, 2024). Также характеризуется нарушением развития коммуникации и социальных навыков (Аппе, 2007). По разным оценкам, в мире насчитывается 62 млн человек с РАС. По информации на апрель 2025 года, примерно каждый 100-й ребенок в мире сталкивается с аутизмом, при этом с конца прошлого века среднее число выявленных случаев выросло в 16 раз. Т. е. речь идет о том, что число людей с аутизмом растет.

При решении актуальных задач обучения, обеспечения равных возможностей для полноценного развития личности обучающегося с РАС в период профессионального образования (Gelbar, Smith, Reichow, 2014), создания благоприятных условий развития социально-бытовой адаптации, укрепления физического и психического здоровья обучающихся с РАС (Ананешнева, Савельевских, Хижнякова, 2023), в целом социализации — не всегда достаточно времени уделяется профессиональному самоопределению, дальнейшей профессиональной реализации и уровню взаимодействия с окружающей социальной средой в рамках возможной самореализации (Карпова, 2020). Исследования показывают, что молодые люди в трудоспособном возрасте испытывают трудности с поиском работы (Baldwin, Costley, Warren, 2014), и, по некоторым исследованиям, лишь около 50% молодых людей с аутизмом находят работу после окончания обучения (самый низкий показатель среди всех нарушений жизнедеятельности) (Джафар-заде, 2023).

Для молодых людей с РАС характерны сложности социального взаимодействия и затруднения в установлении активных взаимоотношений с быстро изменяющимся окружающим миром, характерны проблемы с эмоциональной сферой, стремление к сохранению устойчивости и стереотипность в поведении, неравномерность интеллектуального развития, в отдельных случаях и бытовая неприспособленность (Левченко, 2022). Эти особенности снижают их конкурентоспособность на рынке труда (Smith et al., 2015).

Однако, несмотря на общие черты проявления, нужно учитывать исключительную клиническую полиморфность аутизма. Причины и механизмы заболеваемости разнообразны. Они могут быть связаны с тяжелыми органическими поражениями, эндогенными явлениями или реактивными процессами; обуславливать различные возможности обучения, развития и самоопределения лиц с РАС.

На сегодняшний день в России проблема профессионального самоопределения лиц с РАС недостаточно исследована, особенно нет достаточного материала в части психологических особенностей, детерминирующих процесс профессионального самоопределения. Имеющиеся исследования затрагивают вопросы профориентации школьников с РАС, но не касаются в полной мере обучающихся в системе среднего профессионального образования. В настоящее время только в Москве доля студентов с РАС на уровне СПО составляет уже 9% от общей численности обучающихся с РАС, а также в целом растет число обучающихся с РАС в системе среднего профессионального образования: с 432 человек в 2021 году до 730 в 2024 году (Хаустов, Шумских, 2023). Особого внимания в целях сопровождения профессионального самоопределения требуют обучающиеся с РАС из числа выпускников среднего профессионального образования. Для комплексного психологического сопровождения и эффективной работы психологов в целях продуктивности профориентационной работы с указанной группой лиц на данном этапе профессионального самоопределения необходимо понимание психологических особенностей, влияющих и обуславливающих готовность к профессиональному самоопределению.

Для проведения профориентационных мероприятий необходимо определить конкретные ограничения, связанные с аутизмом, влияющие на профессиональное самоопределение и профессиональную направленность. Также стоит обратить внимание на способность обучающихся с аутизмом распознавать типичные профессиональные склонности и предпочтения (Бикбулатова и др., 2018). Особое внимание следует уделить мотивации и мотивам, связанным и с выбором профессии, и в процессе дальнейшего профессионального самоопределения (Левченко, 2022).

При этом нужно отметить, что профессиональное самоопределение лиц с РАС — сложный и порой долгий мотивационный процесс.

Мотивация к профессиональной деятельности также является результатом клинического полиморфизма. Она связана с индивидуальными интересами и склонностями, а также с особенностями РАС, его развитием, коррекционной работой и ролью семьи (Приходько и др., 2018). В некоторых тяжелых случаях мотивацию можно обнаружить в стремлении следовать устоявшимся стереотипам и достичь определенного порядка действий (Ткачева, Евтушенко, 2015). Иногда интерес к определенной профессии может возникнуть из-за влияния социальной среды или благодаря взаимодействию с важными людьми, которые вызывают уважение и с которыми есть эмоциональный контакт. Некоторые люди с расстройствами аутистического спектра мотивируются самоутверждением через профессиональную деятельность и достижение успеха в ней.

Материалы и методы

Исходя из положения о том, что мотивация и профессиональное самоопределение взаимосвязаны, и мотивация стимулирует профессиональное самоопределение (Джафар-заде, 2015), мы провели исследование психологических особенностей профессионального самоопределения в связи с различными показателями мотивации в группе выпускников колледжей из числа обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Для сравнения мы также исследовали группу нормотипичных обучающиеся (НП), т. е. соответствующих статистической психической норме, не имеющих психических расстройств и патологий развития. В исследовании приняли участие 80 обучающихся средних профессиональных образовательных организаций (СПО) г. Москвы, из них 40 человек — группа из числа лиц с расстройствами аутистического спектра и 40 человек — нормотипичных. Для оценки готовности к профессиональному самоопределению использовалась «Карта готовности к профессиональному самоопределению», а исследование психологических особенностей мотивации проводилось с помощью методик изучения мотивации к успеху (диагностики позитивной мотивации на успех и негативной мотивации боязни неудачи) и мотивации обучения (анализ мотивации по шкалам «приобретение знаний», «овладение профессией» и «получение диплома»). Обработка и анализ результатов проводился методами математической статистики: корреляция между мотивацией и готовностью к профессиональному самоопределению оценивалась с помощью r-коэффициента Пирсона; для оценки статистической значимости различий использовался t-критерий Стьюдента.

Результаты

В результате исследования психологических особенностей профессионального самоопределения в двух обследуемых группах обучающихся выпускников с расстройствами аутистического спектра и нормотипичных обучающихся было выявлено следующее.

Общий уровень готовности к профессиональному самоопределению в обеих группах выявлен на высоком уровне: у 81 % обследуемых с РАС и у 85% в группе НП; низкий уровень в группе НП не выявлен, а среди обучающихся с РАС — у 10%. Результаты представлены на рис. 1.

Исследование готовности к профессиональному самоопределению по разным факторам выявило следующее: по фактору «Жизненный план и профнамерения» существуют статистически значимые различия (p = 0,0019) в уровне сформированности представлений о жизненных планах и профнамерениях между обучающимися с РАС и НП: исследуемый фактор готовности к профессиональному самоопределению больше сформирован в группе НП (среднее значение = 18,6), чем в группе с РАС (среднее значение = 16,55). Статистически значимых различий нет по факторам «Знание будущей профессии» и «Знание своих профессиональных возможностей».

Результаты исследования мотивации обучения представлены в табл. 1.

В результате исследований показателей мотивации обучения по шкалам «Овладение профессией» и «Получение диплома» статистически значимых различий не выявлено. Однако по шкале мотивации «Приобретение знаний» между обучающимися с РАС и НП обучающимися выявлены значимые различия (p = 0,001) в выраженности — мотивация к приобретению знаний больше выражена в группе НП (НП среднее значение равно 8.09, РАС среднее значение — 6.04).

Таблица 1 / Тable 1

Результаты исследования мотивации обучения (N = 80)

Results of the study of motivation for learning (N = 80)

Результаты исследования мотивации успеха и боязни неудачи представлены на рис. 2.

В группе обучающихся с РАС мотивация к успеху выявлена у 70% обследуемых, идентичны показатели и в группе НП — 75%, однако мотивация избегания неудачи у выпускников в группе НП не обнаружена, тогда как у 30% обучающихся с РАС была выявлена мотивация избегания неудачи (у 10% выявлена выраженная мотивация избегания неудачи и у 20% тенденция мотивации избегания неудачи).

Для проверки гипотезы исследования далее был проведен статистический анализ в целях выявления связи между мотивацией и готовностью к профессиональному самоопределению у обучающихся с РАС по коэффициенту корреляции Пирсона (r). Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2 / Table 2

Связь между мотивацией и готовностью к профессиональному самоопределению обучающихся с РАС (N = 40)

The relationship between motivation and readiness for professional self-determination
of students with ASD (N = 40)

При исследовании взаимосвязи мотивации на достижение успеха или избегания неудач и общей сформированности готовности к профессиональному самоопределению у обучающихся с РАС была выявлена умеренная положительная корреляция (r = 0,6452, p = 0,0031). Исследование взаимосвязи мотивации получения диплома и готовности к профессиональному самоопределению выявило наличие умеренной положительной корреляции (r = 0,5412, p = 0, 0192). Также у обучающихся с РАС была выявлена умеренная положительная корреляция (r = 0,4722, p = 0,0412) при исследовании взаимосвязи мотивации на приобретение знаний и общей сформированности готовности к профессиональному самоопределению.

Обсуждение результатов

В результате проведенной работы в соответствии с целью исследования были получены результаты, подтверждающие выдвинутую нами гипотезу о положительной корреляции готовности к профессиональному самоопределению обучающихся с РАС с их мотивацией. Изучение психологических особенностей профессионального самоопределения обучающихся выпускников с расстройствами аутистического спектра выявило, что общий показатель готовности к профессиональному самоопределению у 81% обследуемых с РАС находится на высоком уровне, почти так же, как у нормотипичных обучающихся (85%), при этом существуют статистически значимые различия (p = 0,0019) между обучающимися с РАС и НП в уровне сформированности представлений о жизненных планах и профнамерениях — сформированность данного показателя в группе НП (среднее значение = 18,6) выше, чем в группе обучающихся с РАС (среднее значение = 16,55). Значимые различия (p = 0,001) выявлены и в мотивации обучения, так, мотивация к приобретению знаний в группе РАС менее выражена, чем в группе НП (в группе РАС среднее значение — 6,04, в группе НП среднее значение равно 8,09). Исследования мотивации к успеху и мотивации избегания неудачи выявило в группе РАС выраженную мотивацию избегания неудачи и мотивацию избегания неудачи на уровне тенденций всего у 30%, тогда как в группе НП мотивация избегания неудачи не обнаружена. Следовательно, готовность к профессиональному самоопределению умеренно положительно коррелирует с мотивацией у обучающихся из числа выпускников с расстройствами аутистического спектра в части мотивации на достижение успеха / избегания неудач (r = 0,5412, p = 0,0192) и мотивации на приобретение знаний и общим показателем сформированности готовности к профессиональному самоопределению (r = 0,4722, p = 0,0412).

Заключение

Таким образом, гипотеза о том, что готовность к профессиональному самоопределению положительно коррелирует с мотивацией у обучающихся из числа выпускников с расстройствами аутистического спектра, подтвердилась, и результаты исследования показывают влияние психологических особенностей мотивации на готовность к профессиональному самоопределению у обучающихся из числа лиц с РАС. Стоит обратить внимание на то, что у обучающихся с РАС, у которых наблюдается выраженная мотивация к избеганию неудач, низкая мотивация на приобретение знаний и невысокая мотивация овладения профессией, выявлена недостаточная готовность к профессиональному самоопределению, особенно в части планов и профнамерений, что может вызвать сложности или даже быть некоторым препятствием к дальнейшему профессиональному становлению выпускников после окончания обучения. Профессиональное самоопределение личности — это непрерывный процесс, сопровождающий человека всю его профессиональную жизнь, который не заканчивается однократным выбором профессии. Поэтому, опираясь на результаты исследования, в качестве рекомендаций специалистам, сопровождающим и поддерживающим обучение лиц с расстройствами аутистического спектра в СПО, можно предложить работать над формированием и развитием мотивации успеха, мотивации обучения, мотивации к профессиональной деятельности у обучающихся с РАС, чтобы на выпускных курсах у них было представление о жизненных планах, были понятны профнамерения и в целом сформирована готовность к профессиональному самоопределению, что, в свою очередь, способствует и более объективному выбору специализации и дальнейшей профессиональной адаптации, следовательно, и социализации в целом. Только таким образом могут быть решены определенные конкретные задачи, соответствующие особым потребностям и психологическим особенностям профессионального самоопределения лиц с аутистическими расстройствами.

1. Ананешнева, Е.В., Савельевских, А.В., Хижнякова, Т.Н. (Сост.) (2023). Методика адаптации, поддержки и сопровождения студентов с РАС и схожими ментальными особенностями в условиях курсов профессиональной подготовки: Методическое пособие. Екатеринбург: АНО «Лаборатория социальных инноваций».
   Ananeshneva, E.V., Savelievskikh, A.V., Khizhnyakova, T.N. (Eds.) (2023). Methodology for adaptation, support and accompaniment of students with ASD and similar mental characteristics in vocational training courses: Methodological manual. Yekaterinburg: Laboratory of Social Innovations Publ. (In Russ.).
2. Аппе, Ф. (2007). Введение в психологическую теорию аутизма. Новости науки и техники. Серия: Медицина. Психиатрия, 2, 133. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=9494710 (дата обращения: 30.04.2025).
   Happé, F. (2007). An introduction to the psychological theory of autism [Autism Hove]. Science and Technology News. Series: Medicine. Psychiatry, 2, 133. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=9494710 (viewed: 30.04.2025).
3. Бикбулатова, А.А., Джафар-заде, Д.А., Карплюк, А.В., Паршин, Г.Н., Серебряков, А.Г. (2018). Методика выявления профориентационных интересов и склонностей у старшеклассников с инвалидностью. Психологическая наука и образование, 23(2), 50—58. https://doi.org/10.17759/pse.2018230206
   Bikbulatova, A.A., Karplyuk, A.V., Parshin, G.N., Jafar-zade, D.A., Serebryakov, A.G. (2018). Technique for Measuring Vocational Interests and Inclinations in High-School Students with Disabilities. Psychological Science and Education, 23(2), 50—58. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2018230206
4. Гребенникова, В.М., Никитина, Н.И. (2015). Некоторые аспекты социально-педагогического сопровождения профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук, 9-3, 30—34. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=24141415 (дата обращения: 30.04.2025).
   Grebennikova, V.M., Nikitina, N.I. (2015). Some aspects of socio-pedagogical support for career guidance of students with disabilities. Actual Problems of Humanities and Natural Sciences, 9-3, 30—34. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=24141415 (viewed: 30.04.2025).
5. Джафар-заде, Д.А. (2015). Мотивационная обусловленность успешности личности в современных социальных условиях в процессе получения профессионального образования. Профессиональная ориентация, 2, 3–10. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25126998 (дата обращения: 30.04.2025).
   Dzhafar-zade, D.A. (2015). Motivational determination of personality success in the modern social context in the process of vocational education. Career Guidance, 2, 3–10. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25126998 (viewed: 30.04.2025).
6. Джафар-заде, Д.А. (2023). Современные тенденции профессионального самоопределения студентов лиц с инвалидностью. В: Р.Г. Резаков (ред.), Большая конференция МГПУ: сборник тезисов. В 3 т. Т. 3. Городские социально-гуманитарные практики (с. 572—575). М.: ПАРАДИГМА. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=54332969 (дата обращения: 13.05.2025).
   Dzhafar-zade, D.A. (2023). Current trends in professional self-determination of students with disabilities. In: R.G. Rezakov (Ed.), The Big Conference of MSPU: Abstract book. In 3 vols., Vol. 3. Urban socio-humanitarian practices (pp. 572—575). Moscow: Paradigma Publ. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=54332969 (viewed: 13.05.2025).
7. Карпова, Н.А. (2020). Основные проблемы профессиональной ориентации молодых людей с тяжелыми нарушениями психического развития и интеллектуальной недостаточностью. Аутизм и нарушения развития, 18(2), 49—54. https://doi.org/10.17759/autdd.2020180207
   Karpova, N.A. (2020). General Problems of Professional Orientation of Young People with Severe Mental Development Disorders and Intellectual Disabilities. Autism and Developmental Disorders, 18(2), 49—54. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/autdd.2020180207
8. Климов, Е.А. (2012). Психология профессионального самоопределения: учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия». URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=20115644 (дата обращения: 30.04.2025).
   Klimov, E.A. (2012). Psychology of professional self-determination: Textbook. Moscow: Akademiya Publ. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=20115644 (viewed: 30.04.2025).
9. Климов, Е.А., Носкова О.Г. (Ред.). (2025). Психология труда: учебник. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт.
   Klimov, E.A., Noskova, O.G. (Eds.). (2025). Work psychology: Textbook. 2nd rev. and enl.ed. Moscow: Yurayt Publ. (In Russ.).
10. Левченко, И.Ю. (2022). Некоторые вопросы профессиональной ориентации обучающихся с НОДА. Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Современный колледж», 2(2), 38—47. https://doi.org/10.25688/2782-6597.2022.2.2.4
    Levchenko, I.Yu. (2022). Some questions of professional orientation of students from the NODE. MCU Journal of Modern Collede, (2)2, 38–47. (In Russ.). https://doi.org/10.25688/2782-6597.2022.2.2.4
11. Левченко, И.Ю., Приходько, О.Г., Гусейнова, А.А., Мануйлова, В.В. (2018). Инклюзивное образование: специальные условия включения обучающихся с ОВЗ в образовательное пространство: Учебное пособие. М.: Национальный книжный центр.
    Levchenko, I.Yu., Prikhodko, O.G., Guseynova, A.A., Manuylova, V.V. (2018). Inclusive education: Special conditions for inclusion of students with disabilities in the educational environment: Textbook. Moscow: National Book Center. (In Russ.).
12. Павлова, А.М. (2008). Психология труда: учебное пособие (Э.Ф. Зеер, ред.). Екатеринбург: РГППУ.
    Pavlova, A.M. (2008). Work psychology: Textbook (E.F. Zeer, ed.). Yekaterinburg: RGPPU Publ. (In Russ.).
13. Приходько, О.Г., Левченко, И.Ю., Екжанова, Е.А. Даирова, Р.А., Аксенова, Л.И., Браткова, М.В., Григоренко, Н.Ю., Гусейнова, А.А., Мануйлова, В.В., Новикова, Д.Э., Олешова, В.В., Тюрина, Н.Ш., Югова, О.В., Усанова, Е.А., Шешукова, М.В. (2018). Система ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и их родителям. М.: Парадигма. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=32831622 (дата обращения: 07.05.2025).
    Prikhodko, O.G., Levchenko, I.Yu., Ekzhanova, E.A., Dairova, R.A., Aksenova, L.I., Bratkova,M.V., Grigorenko, N.Yu., Guseinova, A.A., Manuilova, V.V., Novikova, D.E., Oleshova, V.V., Tyurina, N.Sh., Yugova, O.V., Usanova, E.A., Sheshukova, M.V. (2018). Early comprehensive assistance system for children with disabilities and their parents. Moscow: Paradigma Publ. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=32831622 (viewed: 07.05.2025).
14. Расстройства аутистического спектра. Клинические рекомендации. (2024). М. URL: https://cr.minzdrav.gov.ru/view-cr/594_3 (дата обращения: 07.05.2025).
    Autism Spectrum Disorders. Clinical guidelines. (2024). Moscow. URL: https://cr.minzdrav.gov.ru/view-cr/594_3 (viewed: 07.05.2025). (In Russ.).
15. Романова, Р.С., Таланцева, О.И. (2024). Особенности интеллектуального развития при расстройстве аутистического спектра (РАС). Современная зарубежная психология, 13(1), 69—77. https://doi.org/10.17759/jmfp.2024130106
    Romanova, R.S., Talantseva, O.I. (2024). Intellectual Development in Autism Spectrum Disorder. Journal of Modern Foreign Psychology, 13(1), 69—77. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/jmfp.2024130106
16. Ткачева, В.В., Евтушенко, И.В. (2015). К проблеме организации профессиональной ориентации и социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья со сложным дефектом. Современные проблемы науки и образования, 2-2, 350. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24921212 (дата обращения: 05.05.2025).
    Tkacheva, V.V., Evtushenko, I.V. (2015). The problem of professional orientationand socialization of students with disabilitiesopportunities with health complex defects. Modern Problems of Science and Education, 2-2, 350. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24921212 (viewed: 05.05.2025).
17. Хаустов, А.В., Шумских, М.А. (2023). Тенденции включения детей с РАС в систему общего образования: результаты Всероссийского мониторинга. Аутизм и нарушения развития, 21(3), 5—17. https://doi.org/10.17759/autdd.2023210301
    Khaustov, A.V., Shumskikh, M.A. (2023). Trends in the Inclusion of Children with ASD in the General Education System: All-Russian Monitoring Results. Autism and Developmental Disorders, 21(3), 5—17. https://doi.org/10.17759/autdd.2023210301
18. Baldwin, S., Costley, D., Warren, A. (2014). Employment Activities and Experiences of Adults with High-Functioning Autism and Asperger’s Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(10), 2440—2449. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2112-z
19. Gelbar, N.W., Smith, I., Reichow, B. (2014). Systematic Review of Articles Describing Experience and Supports of Individuals with Autism Enrolled in College and University Program. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(10), 2593—2601. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2135-5
20. Smith, M.J., Fleming, M.F., Wright, M.A., Losh, M., Humm, L.B., Olsen, D., Bell, M.D. (2015). Brief Report: Vocational Outcomes for Young Adults with Autism Spectrum Disorders at Six Months After Virtual Reality Job Interview Training. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(10), 3364—3369. https://doi.org/10.1007/s10803-015-2470-1