Проблемные зоны, препятствующие созданию дружелюбной образовательной среды в школе

Резюме Контекст и актуальность. Актуальность данного исследования обусловлена проблемой, которая заключается в запросе практиков в организации дружелюбной образовательной среды — сфокусированной на субъекте (педагоге или ребенке), содержащей в себе позитивный климат школы, соответствующей национальным и культурным особенностям, обеспечивающей возможность участия каждого ребенка в образовательном процессе и включающей в себя возможность внедрения в педагогический процесс инновационных и социально направленных практик, в т. ч. социально-педагогической или инклюзивной направленности; а также наличием социальных факторов, препятствующих ее созданию (буллинг, нехватка специалистов и др.). На основании обозначенной проблемы в 4 начальных школах Подмосковья было проведено эмпирическое исследование, посвященное выявлению проблемных зон, препятствующих созданию дружелюбной образовательной среды, и определению групп учащихся, нуждающихся в дополнительной поддержке со стороны педагогов. Цель. Основная цель исследования заключалась в определении проблемных зон процесса организации образовательной среды и группы детей, нуждающихся в организации особых условий для развития учебного и интеллектуального потенциала в 1—4 классах (выявление групп риска). Методы и материалы. В исследовании было задействовано 2300 детей в возрасте от 6,5 до 10 лет, 100 учителей начальных классов и 2300 родителей. Процесс исследования был разделен на 3 основных этапа: на первом этапе было проведено анкетирование учителей и родителей для получения первичной информации, на втором — дети обследовались врачом-неврологом, на третьем — проводилось диагностическое обследование. Результаты. Проведенное исследование позволило определить наличие проблемных зон в процессе организации образовательной среды. В соответствии с результатами анкетирования родителей и педагогов начального образования было выявлено 7 проблемных зон (буллинг среди учащихся, чрезмерная строгость со стороны педагогов, нехватка специалистов (логопеды, психологи, тьюторы), сокрытие диагноза ребенка, отсутствие преемственности между ступенями образования, отсутствие взаимодействия между педагогами и родителями, отсутствие профессиональной помощи для педагогов) и определены группы риска в каждой возрастной категории детей (1—4 классы). После проведенного анализа полученных результатов были составлены план работы специалистов с данными детьми и план для руководящего звена школ по устранению проблемных зон. Выводы. Полученные результаты показали, что существующая на данный момент система взаимодействия школы с детьми, нуждающимися в особых условиях для реализации своего учебного и интеллектуального потенциала, не отвечает всем запросам современного общества в дружелюбной образовательной среде.

Введение

Одним из приоритетных направлений исследований является возможность трансформации образовательной среды в общеобразовательных школах на различных ступенях образования. Вектор направлений для трансформации был задан рядом разнообразных причин, отмеченных учеными и учителями-практиками. К данному ряду причин были отнесены: изменение среды, в которой ребенок взрослеет и развивается; появление нового цифрового контента; ограничение свободы и инициативы со стороны взрослого (педагога или родителя); возросшее количество случаев агрессивного поведения — «буллинга»; авторитарный стиль взаимодействия между педагогом и детьми; увеличение количества детей с особенностями развития (дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), дислексией, дисграфией, двойной исключительностью); возросшее количество детей из семей мигрантов и др. Все вышеперечисленные причины привели к возникновению необходимости создания нового вида образовательной среды, учитывающей современные особенности организации учебного процесса и создающей благоприятные условия для развития детей, т. е. дружелюбной образовательной среды.

Впервые понятие «дружелюбная образовательная среда» было представлено организацией ЮНИСЕФ при участии Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) в середине 1990-х годов в рамках инициативы «Школы, доброжелательные к ребенку» (Школы, доброжелательные к ребенку…, 2009). В ее основе лежат обобщенные системные решения по созданию безопасной и здоровой школьной среды, соответствующей национальным и культурным особенностям страны и обеспечивающей возможность участия каждого ребенка в образовательном процессе, в жизни школы и общественной деятельности. В широком смысле дружелюбная образовательная среда понимается как «сфокусированная на субъекте единая ценностная среда, атмосферное качество организации и культурное свойство личности» (Косарецкий, 2022, с. 60). Данное понятие было уточнено и дополнено И.А. Баевой. Педагог считала, что школьная среда должна «быть свободной от проявления психологического насилия в процессе взаимодействия ее участников, способствовать удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, обеспечивающего сохранение психического здоровья всех участников образовательного процесса» (Баева, 2002, с. 36).

Обзор современной зарубежной психолого-педагогической литературы позволил выделить несколько различных подходов к изучению понятия «дружелюбная образовательная среда». К ним были отнесены:

• ценностно-поддерживающий подход (Siddiqui, 2017);
• социально-политический подход (Nieminen, Pesonen, 2022);
• биоэкологический подход (Hewett, 2017);
• общественно-идентификационный подход (Iswari, 2019);
• социально-культурный подход (Hollinrake, 2019).

В русле данных подходов актуализируется и раскрывается значимость дружелюбной образовательной среды с точки зрения ее функциональности, ресурсности и наличия возможности внедрения в педагогический процесс инновационных и социально направленных практик, в т. ч. социально-педагогической или инклюзивной направленности. Это способствует созданию в школе условий для присвоения необходимого гносеологического базиса и отрабатывает социально-одобряемые поведенческие паттерны, раскрывая латентный и явный потенциал каждого ребенка. М.  Раудсепп подчеркивал, что дружелюбная образовательная среда — это «источник социальной поддержки, подкрепленный объективно позитивными моментами (личностным развитием, успешной адаптацией) или субъективным эффектом (чувствами благополучия и ответственности)» (Раудсепп, 1989, с. 105). Подобная социальная ситуация подразумевает наличие включенности ребенка в общность группы и связь со значимыми другими (в начальной школе — педагог, в подростковом возрасте — сверстник). Социальная поддержка, по мнению автора, должна включать в себя пять обязательных направлений:

• эмоциональное направление (выстраивание доверительного общения взрослого и ребенка);
• информационное направление (предоставление взрослым необходимой информации или обратной связи для решения проблемы);
• статусное направление (принятие ребенка взрослым, выражение одобрения и уважения);
• инструментальное направление (оказание взрослым услуг и целенаправленной помощи, необходимой ребенку);
• диффузное направление (наличие дружественного общения и совместного времяпрепровождения взрослого и ребенка).

Совокупность применения данных направлений поддержки способствует созданию такой образовательной среды, в которой будут учитываться права и потребности каждого ребенка.

На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы нами было уточнено изучаемое понятие. Под дружелюбной образовательной средой мы понимаем среду, учитывающую индивидуальные и культурные особенности, а также права и потребности каждого ребенка, в которой отсутствует проявление буллинга со стороны учеников и преподавателей, а взаимодействие между педагогом и учеником строится на доверительной основе в системе субъект-субъект, обеспечивая равенство и безопасность для каждого ребенка независимо от его возможностей и потребностей.

Как уже было отмечено ранее, одной из групп детей, которая нуждается в особом внимании, является группа детей с особыми образовательными потребностями. К данной группе обучающихся можно отнести не только детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), но и детей с СДВГ, дислексией, дисграфией, двойной исключительностью. Это связано с тем, что дети, относящиеся к данной группе, испытывают трудности в процессе взаимодействия со сверстниками и педагогами в силу своих индивидуальных особенностей. Отметим, что за последние несколько лет во всем мире возросло количество детей в возрасте 6—10 лет с признаками СДВГ и трудностями в обучении. При этом в большинстве школ, в которых происходит процесс обучения таких детей, отсутствуют необходимые условия для преодоления данных трудностей.

Отсутствие необходимых условий для создания дружелюбной образовательной среды в школах становится первопричиной для возникновения проблемных зон, негативно сказывающихся на процессе взаимодействия педагога с детьми. М.С. Панфилов отмечает, что одной из проблемных зон является отсутствие необходимой квалификации у педагогов. Он подчеркивает, что «большинство молодых специалистов не обладают знаниями, необходимыми для налаживания контакта с ребенком с ОВЗ» (Панфилов, 2022, с. 154), что в конечном счете приводит к нарушению гармоничных взаимоотношений между детьми. Помимо отсутствия необходимой компетентности у педагога, на процесс создания дружелюбной образовательной среды влияют конфликты между детьми (Анохина и др., 2018). Все вышеизложенное не ограничивает круг проблем, препятствующих дружелюбной образовательной среды в школе. В связи с этим возникает необходимость провести более глубокое изучение данной проблемы, чтобы четко обозначить проблемные зоны, препятствующие созданию позитивного микросоциума в школе.

Таким образом, произведенный теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил сформулировать поисковое направление исследования, которое состоит в выявлении проблемных зон, препятствующих созданию позитивного микросоциума в школе для развития учебного и интеллектуального потенциала детей с ОВЗ.

В соответствии с этим были поставлены цели исследования, направленные на:

• определение проблемных зон процесса организации образовательной среды;
• выявление групп детей, нуждающихся в организации особых условий для развития учебного и интеллектуального потенциала в 1—4 классах (выявление групп риска).

Материалы и методы

Методологической основой нашего исследования стали: труды В.Д. Шадрикова, посвященные философии образования и образовательной политике; исследования В.В. Рубцова, И.М. Улановской, О.В. Яркиной, посвященные психологическому климату как характеристике образовательной среды школы; труды В.А. Ясвина, посвященные школьной среде как предмету измерения; а также Методическое пособие «Предотвращение насилия в образовательных учреждениях» (Глазырина, Костенко, Елояна, 2015) и Руководство («коробочное решение») по созданию в школе дружелюбной среды для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ), дислексией/дисграфией и детей из семей иностранных граждан (Алехина и др., 2022).

Методы исследования:

• тест Векслера;
• тест на выявление дисграфии (Чиркина, 2003, с. 25);
• тест на выявление дислексии (Чиркина, 2003, с. 29);
• диагностика коморбидных нарушений по поведенческим проявлениям (Бочкина и др., 2022, с. 10);
• анкетирование родителей;
• анкетирование учителей.

Детская выборка

Обследование проходило в период с марта по апрель 2023 года. Базами исследования являлись 4 школы, находящиеся в Подмосковье (г. Дедовск, г. Красногорск). В обследовании было задействовано 2300 детей в возрасте от 6,5 до 10 лет. Параметры включения в выборку: наличие согласия родителей на обследование их ребенка. Параметры невключения в выборку: отказ родителя от участия в исследовании; плохое самочувствие ребенка на момент исследования.

Взрослая выборка

В анкетировании было задействовано 100 педагогов начальных классов и 2300 родителей учащихся 1—4 классов. Параметры невключения в выборку: отказ от участия в исследовании.

Процедура исследования

Эмпирические данные собирались в три этапа. На первом этапе нами было проведено анкетирование родителей и учителей. Вопросы анкеты были разделены на 5 блоков для родителей и 6 блоков для педагогов. Каждый блок включал в себя 10 вопросов, в процессе ответа на которые родители или педагоги обозначали наиболее проблемные, на их взгляд, зоны школьной среды.

Второй этап сбора эмпирических данных заключался в осмотре детей врачом-неврологом. Данный этап проводился на основании согласия, подписанного родителями детей. Для обследования каждый ребенок проходил осмотр врачом в течение 45 минут. В течение осмотра дети отвечали на вопросы врача и выполняли его просьбы согласно протоколу медицинского осмотра. Дополнительно врачами заполнялись протоколы диагностики коморбидных нарушений по поведенческим проявлениям (Бочкина и др., 2022, с. 10).

Третий этап заключался в проведении индивидуального тестирования детей с помощью теста Векслера, теста на выявление дисграфии (Чиркина, 2003, с. 25), теста на выявление дислексии (Чиркина, 2003, с. 29).

Статистический анализ включал описательную статистику.

Результаты

В процессе анкетирования родители и педагоги отвечали на вопросы, целью которых было выявление основных преимуществ и недостатков существующей на момент исследования образовательной среды.

Вопросы в анкете делились на несколько категорий:

• сотрудничество между педагогом и родителями;
• эмоциональное состояние ребенка в школе и дома;
• наличие целенаправленной специальной помощи ребенку;
• удовлетворенность организацией образовательной среды;
• пожелания и дополнения.

В опросник для педагогов добавлялся дополнительный пункт — комфортность образовательного процесса.

Анализ результатов анкетирования позволил выявить несколько проблемных точек, на которые родители и педагоги чаще всего обращали свое внимание. Результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1 / Table 1

Проблемные зоны образовательной среды по мнению педагогов и родителей
Problematic areas of the educational environment according to teachers’ and parents’ opinion

Большинством педагогов (70%) и родителей (50%) было отмечено, что в начальной школе присутствует агрессивное поведение среди учащихся. Чаще всего дети используют вербальные способы выражения своих негативных эмоций, но в ряде случаев происходит применение физической силы.

Второй проблемной зоной является нехватка специалистов по работе с детьми. В начальных школах, где проводился опрос, нет психологов, тьюторов и логопедов, а это значит, что дети, которые нуждаются в своевременной коррекционной или поддерживающей помощи, не получают ее. В связи с этим возникает еще одна проблема, связанная с тем, что конфликты, которые возникают между детьми, не решаются должным образом: не происходит оказание целенаправленной психологической помощи, и конфликт может перейти либо в острую, либо в закрытую стадию. Для педагогического состава отсутствие школьного психолога составляет отдельную проблемную зону, т. к. педагоги не имеют возможности получать своевременную психологическую помощь в процессе возникновения профессиональных трудностей или для профилактики и преодоления профессионального выгорания.

Третья проблемная зона — отсутствие преемственности между ступенями образования. Большинством педагогов (70%) было отмечено, что в их школах нет четко организованной системы преемственности между школой и детским садом. У детей могут быть не сформированы необходимые для обучения в школе знания, умения и навыки (учителями часто приводится в пример отсутствие умения устно складывать и вычитать в пределах 10 и неумение вырезать). Дети подготовительных групп не знакомятся с будущими учителями в рамках организации преемственности, а будущий учитель не получает достоверных данных о готовности ребенка к школе. Все это приводит к тому, что дети дольше адаптируются к новому учебному заведению, а педагоги испытывают ряд трудностей в процессе организации учебного процесса в первом классе.

Также педагогами отмечалась проблема сокрытия родителями диагноза своего ребенка. Часть родителей несколько лет скрывала наличие у своего ребенка психоневрологического диагноза — в анкетах были приведены в пример следующие: расстройства аутистического спектра (РАС), синдром Аспергера, синдром Вильямса, СДВГ, биполярное аффективное расстройство (БАР). Истинные диагнозы детей могли быть обнародованы через несколько лет (в 3—4 классе) после поступления ребенка в школу. Это приводило к тому, что ребенок не получал своевременную помощь и необходимое внимание со стороны учителя. Данная проблема часто провоцировала появление другой не менее важной проблемы — отсутствие взаимодействия между педагогами и родителями. В анкетах было отмечено, что при наличии проблем у ребенка одна из сторон отказывалась идти на контакт для совместного решения проблемы. И родители, и педагоги жаловались на то, что не получалось выстроить желаемого контакта для достижения лучших результатов в процессе адаптации и обучения ребенка.

Всего первый этап исследования позволил определить 7 проблемных зон, нуждающихся в дополнительном внимании в процессе организации дружелюбной образовательной среды.

На втором этапе неврологом определялся психоневрологический статус детей. Данный этап был обоснован тем, что существовал ряд детей, чьи родители скрывали их диагноз. Это приводило к тому, что их дети не могли получать необходимое им внимание со стороны педагогов и специалистов образовательного учреждения.

На третьем этапе нами было проведено диагностическое исследование детей с целью выявления особенностей их психоречевого развития. Результаты диагностического обследования представлены в табл. 2.

Таблица 2 / Table 2

Распределение детей 1—4 классов по группам риска
Distribution of children in grades 1—4 by risk groups

К норме развития было отнесено только 10% детей, при этом в картах первичной диагностики к школе отмечено, что 68% детей отнесены к данной категории. Это говорит о том, что большая часть диагностических обследований направлена на выявление знаний, но не учитывает особенности психического развития. У большей части детей (92%) интеллект соответствовал норме развития, уровни речевого развития и психомоторного развития — различны. Исключение составили дети с двойной исключительностью (8%): у части из них (28%) была отмечена детская одаренность с высоким уровнем интеллекта. У них определялись признаки СДВГ, дисграфии или дислексии, на которые и было нацелено все внимание педагога, упуская возможность развития детской одаренности.

Проведенное диагностическое исследование показало необходимость более тщательного обследования психического развития детей перед поступлением в школу и в процессе обучения в первом классе для того, чтобы у педагогов появилась возможность составлять индивидуальные маршруты для каждого ребенка и организовывать дружелюбную образовательную среду для комфортного пребывания в школе.

Обсуждение результатов

Исследование позволило выявить 7 проблемных зон, препятствующих организации позитивного микроклимата школы: буллинг среди учащихся, чрезмерная строгость со стороны педагогов, нехватка специалистов (логопеды, психологи, тьюторы), сокрытие диагноза ребенка, отсутствие преемственности между ступенями образования, отсутствие взаимодействия между педагогами и родителями, отсутствие профессиональной помощи для педагогов. Выявленные результаты, с одной стороны, подтверждают полученные другими исследователями данные о том, что буллинг негативно влияет на качество образовательной среды, с другой — значительно расширяют область исследований, посвященных проблеме изучения факторов, негативно влияющих на процесс взаимодействия педагога с детьми. Ещё одной из проблемных зон также может являться отсутствие необходимой квалификации у педагогов (Авраменко, Нехорошева, Касаткина, 2022).

На втором и третьем этапах исследования были выявлены группы риска в каждой возрастной категории детей (1—4 классы) — это дети с СДВГ, дислексией, дисграфией, двойной исключительностью. Они чаще всего подвергаются агрессии со стороны сверстников и вызывают негодование педагогов, связанное с непониманием и отсутствием необходимой квалификации. Данные группы детей нуждаются в дополнительном внимании со стороны педагогов, т. к. они не всегда могут самостоятельно наладить взаимоотношения со сверстниками, не справляются со своими эмоциями, опережают или не успевают за общим темпом обучения в классе (Панфилов, 2022).

Таким образом, в процессе организации образовательной среды существует ряд проблем, которые необходимо решать для того, чтобы условия обучения становились комфортными для каждого ребенка.

По результатам анализа полученных данных нами был составлен план работы специалистов с детьми из групп риска, строящийся в системе субъект — субъект на доверительной основе и обеспечивающий равенство и безопасность для каждого ребенка.

В данный план входило несколько этапов работы:

1. Создание системы взаимодействия родитель — психолог — учитель (для каждой школы был назначен психолог-куратор, который не работал в данном учебном заведении);
2. Выявление потребностей ребенка.
3. Составление плана работы с ребенком.
4. Проведение индивидуальных консультаций психолога с учителями.
5. Трансформация образовательной среды.

Для руководящего звена школ нами также был составлен план по устранению выявленных проблемных зон. В него входил поиск необходимых специалистов, организация уголков уединения и отдыха для детей, создание преемственности между образовательными звеньями и т. д.

Заключение

Создание дружелюбной образовательной среды в школе является одним из приоритетных направлений деятельности. Это обусловлено общественным запросом на формирование комфортных условий для всех участников образовательного процесса — среды, ориентированной на субъекта (педагога и обучающегося) и способствующей поддержанию позитивного психологического климата. В ходе эмпирического исследования были достигнуты все поставленные цели и выявлены проблемные зоны, препятствующие организации позитивного микроклимата школы, что значительно расширяет представление о «проблемных точках» организации учебного процесса. Полученные результаты могут быть использованы учителями и методистами школ для точечного изменения микроклимата класса или школы и учеными-педагогами и психологами для применения в образовательной практике.

Подводя итог, отметим, что существующая на данный момент система взаимодействия школы с детьми, нуждающимися в особых условиях для реализации своего учебного и интеллектуального потенциала, не отвечает всем запросам современного общества, т. к. она не может предоставить условия, отвечающие особенностям ребенка, и не позволяет наладить взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса. В существующей образовательной среде имеются проблемные зоны, которые не позволяют учесть индивидуальные и культурные особенности каждого участника образовательного процесса, обеспечить необходимое количество специалистов, осуществлять контроль за процессом педагогического выгорания и устранять проявление буллинга в детской среде. Данные проблемные зоны невозможно устранить одномоментно, для этого нужна планомерная работа со всеми участниками образовательного процесса. В связи с этим перспективами дальнейших исследований являются изучение способов управления школой и разработка курса повышения квалификации для педагогов.

1. Авраменко, В.Г., Нехорошева, Е.В., Касаткина, Д.А. (2022). Готовность педагогов к формированию персональной позиции в отношении собственного здоровья и здоровья обучающихся. Проблемы современного образования, (4), 174—189. https://doi.org/10.31862/2218-8711-2022-4-174-189
   Avramenko, V.G., Nekhorosheva, E.V., Kasatkina, D.A. (2022). Readiness of teachers to form a personal position in relation to their own health and health of students. Problems of modern education, (4), 174—189. (In Russ.). https://doi.org/10.31862/2218-8711-2022-4-174-189
2. Алехина, С.В., Артемова, Е.Э., Бочкина, Е.В., Вихристюк, О.В., Войтас, С.А., Волкова, Е.Н., Володина, А.С., Гани, С.В., Гаязова, Л.А., Давиденко, А.А., Драганова, О.А., Дубровина, И.В., Ермолаева, А.В., Зарецкий, В.К., Кабанов, И.С., Калитько, Е.Н., Клюева, Т.Н., Куликова, Т.И., Кусова, М.Л., … Шумакова, Н.Б. (2022). РУКОВОДСТВО («коробочное решение») по созданию в школе дружелюбной среды для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ), дислексией/дисграфией и детей из семей иностранных граждан: методическое пособие: руководство для педагогов, психологов и родителей (В.В. Рубцов, ред.). Москва: Московский государственный психолого-педагогический университет.
   Alekhina, S.V., Artemova, E.E., Bochkina, E.V., Vikhristyuk, O.V., Voytas, S.A., Volkova, E.N., Volodina, A.S., Gani, S.V., Gayazova, L.A., Davidenko, A.A., Draganova, O.A., Dubrovina, I.V., Ermolaeva, A.V., Zaretsky, V.K., Kabanov, I.S., Kalitko, E.N., Klyueva, T.N., Kulikova, T.I., Kusova, M.L., ... Shumakova, N.B. (2022). Manual ("box solution") for creating a friendly environment at school for children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), dyslexia/dysgraphia and children from foreign families: methodical manual: a guide for teachers, psychologists and parents (V.V. Rubzov, e). Moscow: Moscow State University of Psychology and Education. (In Russ.).
3. Анохина, Е.В., Пряжникова, Е.Ю., Соколова, Н.Л., Сергеева, М.Г. (2018). Проблемные аспекты конфликтогенных зон в образовательной среде. Казанский педагогический журнал, 2(127), 172—177. URL:https://elibrary.ru/item.asp?id=32768857 (дата обращения: 20.02.2025).
   Anokhina, E.V., Pryazhnikova, E.Y., Sokolova, N.L., Sergeeva, M.G. (2018). Problematic aspects of conflictogenic zones in the educational environment. Kazan Pedagogical Journal, 2(127), 172—177. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32768857 (viewed: 20.02.2025).
4. Баева, И.А. (Ред.). (2002). Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Издательство «СОЮЗ».
   Baeva I.A. (). (2002). Psychological Safety in Education. St. Petersburg: Publishing House «SOYUZ». (In Russ.).
5. Бочкина, Е.В., Дороничева, М.М., Шатилова, Н.Н., Плохих, Д.А. (2022). Разновидности коморбидных нарушений у детей с ЗПР. Психология и психотехника, (4), 1—13. https://doi.org/10.7256/2454-0722.2022.4.38812
   Bochkina, E.V., Doronicheva, M.M., Shatilova, N.N., Plokhikh, D.A. (2022). Varieties of Comorbid Disorders in Children with Intellectual Developmental Disorder. Psychology and Psychotechnics, (4), 1—13. (In Russ.). https://doi.org/10.7256/2454-0722.2022.4.38812
6. Глазырина, Л.А., Костенко, М.А., Елояна, Т.А. (2015). Предотвращение насилия в образовательных учреждениях: Методическое пособие для педагогических работников. М.
   Glazy`rina, L.A., Kostenko, M.A., Eloyana, T.A. (2015). Violence Prevention in Educational Institutions: A Methodological Guide for Teaching Staff. Moscow. (In Russ.).
7. Косарецкий, С.Г. (2022). Дружелюбная образовательная среда: помогут ли новые слова решению старых проблем? Журнал EDexpert, 3(19), 60––63. URL: https://edexpert.ru/druzhelyubnaya-obrazovatelnaya-sreda (дата обращения: 20.02.2025).
   Kosaretskii, S.G. (2022). A friendly educational environment: will new words help solve old problems?  EDexpert Magazine, 3(19), 60––63. (In Russ.). URL: https://edexpert.ru/druzhelyubnaya-obrazovatelnaya-sreda (viewed: 20.02.2025).
8. Чиркина, Г.В. (Ред.). (2003). Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. М.: АРКТИ.
   Chirkina, G.V. (Ed.). (2003). Methods of testing children's speech: a manual for diagnosing speech spheres. Moscow: ARCTI. (In Russ.).
9. Панфилов, М. С. (2022). Основные проблемы педагогов в условиях осуществления инклюзивного образования на территории России. Наука и школа, (5), 153—161. https://doi.org/10.31862/1819-463X-2022-5-153-161
   Panfilov, M. S. (2022). Main problems of pedagogues in the conditions of implementation of inclusive education on the territory of Russia. Science and school, (5), 153—161. (In Russ.). https://doi.org/10.31862/1819-463X-2022-5-153-161
10. Раудсепп, М. (1989). Субъект и поддерживающая среда. В: Т. Нийта (ред.), Средовые условия развития социальных общностей (с. 67–––98). Таллин: Аттол.
    Raudsepp, M. (1989). Subject and supporting environment. In: T. Niita (ed.), Environmental conditions for the development of social communities (pp. 67––98). Tallinn: Attol. (In Russ.).
11. Школы, доброжелательные к ребенку. Руководство. ЮНИСЕФ (2009). URL: http://www.unicef.org/ceecis/ru/CFS_Manual_160309_E<BOOK.pdf (дата обращения: 25.02.2025).
    Child-friendly schools. Guidance. UNICEF (2009). URL: http://www.unicef.org/ceecis/ru/CFS_Manual_160309_E<BOOK.pdf (viewed: 25.02.2025).
12. Hewett, R. (2017). Developing an inclusive learning environment for students with visual impairment in higher education: progressive mutual accommodation and learner experiences in the United Kingdom. European Journal of Special Needs Education, 32(1),89–– https://doi.org/10.1080/08856257.2016.1254971
13. Hollinrake, S. (2019). Do we practice (or teach) what we preach? Developing a more inclusive learning environment to better prepare social work students for practice through improving the exploration of their different ethnicities within teaching, learning and assessment opportunities. Social Work Education, 38(5), 582–– https://doi.org/10.1080/02615479.2019.1593355
14. Iswari, M. (2019) Friendly inclusive environment toward learning in inclusive education. In: Conference Paper “Proceedings of the 1st International Conference on Lifelong Learning and Education for Sustainability” (pp. 86––89). URL: https://www.atlantis-press.com/proceedings/iclles-19/125934872 (viewed: 25.02.2025).
15. Nieminen, J.H., Pesonen, H.V. (2022). Politicizing inclusive learning environments: how to foster belonging and challenge ableism? Higher Education Research & Development, 41(6), 2020–– https://doi.org/10.1080/07294360.2021.1945547
16. Siddiqui, F.S. (2017). Building inclusive learning friendly classrooms: need of the hour. International Journal of Reflective Research in Social Sciences, 1(1), 10––13. URL: https://www.reflectivejournals.com/download/4/1-1-4.pdf (viewed: 25.02.2025).