Роль УМО в модернизации высшего профессионального образования

В чем новизна законодательного поля и нормативно-правового регулирования, в котором начинают функционировать новые учебно-методические объединения?

Традиционно учебно-методические объединения осуществляли экспертизу образовательных программ. В рамках лицензионной процедуры требовалось за­ключение УМО о том, что представленная образовательная программа отвечает всем требованиям стандартов и, соответственно, готова к реализации. С 1 января 2011 г. в силу вступил закон, исключивший экспертизу из процедуры лицензиро­вания. Что это значит? Как теперь государство гарантирует качество образова­ния? Появилась новая процедура — обязательный лицензионный контроль. Это значит, что заявляются образовательные программы, но никто их не проверяет, кроме учредителя, который берет на себя всю ответственность. Если частное не­государственное коммерческое учреждение берет на себя ответственность за осу­ществление этой программы и учредитель ее поддерживает, выдается лицензия. При этом государство не включается в процесс и не проверяет заявителя. Несет ли ответственность заявитель? Конечно, несет. Потому что ровно через год на каждую новую образовательную программу приходит обязательная проверка, ко­торая устанавливает, насколько заявленные документы соответствуют действи­тельности. Бывает, заявили одну структуру программы, а реализуют другую, за­явили один состав (например, ППС и то, что это будет делаться) — реализуют другой. Выходит, если рассматривать УМО как инстанцию, которая определяет, соответствует конкретная образовательная программа стандарту или нет, мы нуждаемся в нем на этапе замысла, когда заявитель представляет образователь­ную программу, и при ее реализации, когда проходит лицензионный контроль. Но жесткой обязательности ни у руководителя вуза, ни у его учредителя получить от УМО экспертизу нет.

Привычная процедура экспертизы перестала быть обязательной, но она по-преж­нему востребована, так как руководитель, взяв на себя ответственность, которая по­том будет проверена, должен опираться на какую-то экспертную позицию. Поэтому УМО должны перестроить свою работу, показывая свою профессиональность и формируя востребованность экспертизы на том этапе, когда учредитель или руково­дитель образовательного учреждения готовят запрос на лицензию. И это одна сторо­на взаимоотношений УМО и образовательных учреждений.

Другой стороной является процесс лицензионной экспертизы, лицензионного контроля, когда через год в обязательном порядке государство приходит в образова­тельное учреждение и смотрит, как заявленное соответствует действительности. Вот здесь как раз в рамках процедуры нужны эксперты, которые могут принять участие в процессе лицензионного контроля. Эти эксперты по всем документам называются экспертами, привлекаемыми к процедурам контроля и надзора. Но за любого экс­перта кто-то должен нести ответственность: за его профессионализм, за его чест­ность, за мотивацию его труда и т. д. Раньше за все это отвечало государство. Оно принимало решение, кого взять и как за него отвечать. Новые функции УМО будут заключаться в том, что именно оно формирует специальный банк данных экспертов. Но, чтобы эксперты сами стремились участвовать в процедурах экспертизы, следует разработать комплекс стимулирующих мер. Кроме того, у эксперта должно быть сформировано чувство ответственности за то, что он подписывает.

Итак, на первом этапе лицензирования проводится добровольная экспертиза, ко­торую заказывает либо вуз, разрабатывающий программу, либо учредитель, подпи­сывающий заявление на получение лицензии. Через год, на втором этапе или в рам­ках контрольно-надзорной процедуры, у государства появляется потребность при­влекать экспертов контрольно-надзорной деятельности.

Третья сторона взаимодействия УМО и общеобразовательных учреждений — это аккредитация. В части «установления соответствия ГОСТа структуре и каче­ству» есть элемент, который называется «оценка качества выпускников». Эта оценка так же является частью экспертизы, и, по новому положению, для проведе­ния аккредитационных процедур привлекаются эксперты. Но это уже другие экс­перты. Не эксперты по контролю и надзору, а эксперты, которые действительно знают содержание того, что они экспертируют — в нашем случае, образовательные программы.

Соответственно, УМО является единственным, к кому государство в лице Ро­собрнадзора может обратиться с вопросом: кто же эти эксперты, которые участвуют в государственной процедуре аккредитации?

У нас достаточно практики со словами «общественно-профессиональное», «об­щественно-государственное», «независимое», которая не всегда соответствовала этим определениям. Обычно говорилось: «Давайте посмотрим на опыт наших кол­лег в других образовательных национальных системах. У них там работают экспер­ты, а государство в это не вмешивается». Однако государство вмешивается там дру­гим способом: оно ничего не подписывает, независимо от того, хорошо это или пло­хо. Всё подписывают так называемые независимые агентства. Однако в результате такого сравнения можно сделать вывод, что на самом деле это просто по-разному оформленное участие экспертов в процедуре. Вот в нашей системе право конечного решения и его оформление принадлежит государству, потому что именно оно гаран­тирует потребителям качество образования. Но государство своими законами и нор­мативно-правовыми актами показывает, что то, что оно говорит, — не означает, что это делает чиновник: процедура независимой экспертизы просто включена внутрь проведения государственных процедур.

Сейчас, когда в силу вступило положение нового закона, связанное с возможно­стью учета независимой оценки государственных процедур, наблюдается такое яв­ление: в Рособрнадзор идут все мало-мальски организованные сообщества с пред­ложением заключить договор на проведение общественной аккредитации образо­вательных программ какого-то конкретного направления. Поэтому надо разо­браться, что такое общественно-профессиональная аккредитация. Под словосоче­танием «общественно-профессиональный» понимается следующее: что оценивает кто-то, кто не участвует в процессе. Например, в вузе реализуется некоторая обще­ственная программа. В вуз со стороны приходит независимый человек и смотрит. Такую независимую экспертизу может заказать и государство (Рособрнадзор эту независимую экспертизу заказывает в рамках аккредитации), и кто-то другой, за­интересованный в наличии этой экспертизы. Есть отрасли, где работодатель оформлен натурально и непосредственно и где по техническим дисциплинам су­ществуют образовательные программы, выпускники которых работают, например, в отрасли машиностроения. Естественно, что заказчиком в этой ситуации выступа­ет союз машиностроителей, который разрабатывает у себя систему независимой оценки качества образовательных учреждений, реализующих инженерно-образо­вательную программу. А есть отрасли, в которых работодатель не оформлен таким натуральным способом, — к примеру, образование. Заказчиком на разных уровнях является государство. И получается, что государство, с одной стороны, — заказчик, а с другой — исполнитель.

И так совершенно интуитивно родилась мысль, что в одном УМО соединились две заинтересованные стороны: государство, гарантирующее качество образования, и заказчик, который должен смотреть, все ли создаваемые программы хороши. По­этому развивать УМО необходимо. Нужно понимать, где совпадают интересы заказ­чика и государства. Это должно быть единой структурой, поэтому любые форматы взаимоотношений Рособрнадзора и УМО важны. Государство нуждается в УМО как источнике экспертов, которых оно привлекает к государственной процедуре, с одной стороны, а с другой — процедура взаимодействует внутри УМО между заказ­чиком и тем, кто проводит процесс образования. И Рособрнадзор, со своей стороны, заинтересован в том, чтобы максимально эффективно было организовано такое вза­имодействие. Если заказчик и исполнитель договорятся о конечном результате об­разования на той или иной его ступени, станет понятно, какие действия для этого ре­зультата нужно совершить.

Сейчас идет дискуссия по поводу стандартов старшей школы. А ведь процесс и его многогранность как раз связаны с тем, что результат образования по-разному понимается участниками дискуссии. Кто-то результатом этого образования видит готовность выпускника получить профессию. И тогда это один процесс, и строит­ся он в соответствии профилем, углубленностью изучения, с тем, что обязательно, а что нет. Другие результатом образования видят человека, который в старшей школе разносторонне и во всех направлениях продолжает развиваться, не углубля­ясь в подготовку профессии. Вот и ведут дискуссию, как глухой со слепым. Новая структура УМО — это некая модель того, как можно договариваться по результа­там образования. Тогда понять ответственность каждого участвующего внутри процесса может быть значительно легче.