Социальная компетентность нормально развивающихся детей и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья в современной социокультурной среде

В статье представлены результаты сравнительного исследования социального взаимодействия современных дошкольников и младших школьников разных категорий: с нормальным интеллектом, задержкой психического развития и умственной отсталостью, а также младших школьников (по 50 человек). Было выдвинуто предположение, что социокультурная ситуация является депривационной с точки зрения развития у современных детей социальной компетентности. Экспериментально исследовалось взаимодействие детей в коммуникативно-деятельностных ситуациях. Выявлены основные трудности, которые в различной степени проявляются в овладении совместной деятельностью у всех детей перечисленных категорий. Наиболее типичными являются: слабое осознание общности цели и зависимости своих действий от действий другого, отсутствие распределения и планирования действий, низкий уровень программирования собственных действий и понимания программы действий партнера, недостаточность произвольности и регулирующей роли диалога и пр. С целью развития социальной компетентности современных детей в образовательном процессе должны быть созданы психолого-педагогические условия для овладения инструментарием совместной деятельности.

Преобразования экономического и политического государственного устройства в нашей стране привели к радикальной «ломке» общественного сознания, общест­венных отношений и социокультурной ситуации. На выездном заседании Президи­ума РАО Д.И. Фельдштейн выступил с докладом, в котором дал подробный анализ социально-психологической сферы жизнедеятельности современного человека и ус­ловий значимых изменений ребенка и ситуации его развития. Он выделил области развития современного ребенка, которые находятся в зоне особого социального ри­ска: «…имеется неблагоприятный прогноз дальнейших изменений в сфере общего психического развития и формирования личности ребенка, прогноз, который под­крепляется ослаблением многих факторов, обладающих противодействием нараста­ющим негативным влияниям (курсив. — Д.Ф.), «…отмечается недостаточность соци­альной компетентности 25 % детей младшего школьного возраста, их беспомощ­ность в отношениях со сверстниками, неспособность решать простейшие конфлик­ты, «…неблагоприятной тенденцией выступает обеднение и ограничение общения детей,… рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности…» (курсив. — О.Г.) и т. д. [18, с. 6—8].

Деструктивные средовые воздействия особенно сказались на ситуации развития детей (как наиболее незащищенной части общества) в раннем онтогенезе, когда ин­тенсивно происходит социальное взросление маленького человека, когда он открыва­ет, постигает смыслы человеческих отношений, определяет свое место в ближайшем социуме. А.Н. Леонтьев характеризовал первые семь лет жизни как период приобре­тения ребенком необходимых родовых человеческих признаков — членораздельной речи, способности к продуктивным видам деятельности и, что чрезвычайно важно, специфических, свойственных только человеку, социальных (культурных) форм по­ведения. В общем цикле человеческого развития этот возраст А.Н. Леонтьевым рас­сматривался как ключевой и определялся как период «очеловечивания». Именно этот период оказался в зоне риска по параметру «социальная компетентность». Об этом свидетельствуют исчезновение детских объединений (сообществ), которые обычно формировались на основе общих деловых, игровых, познавательных, лично­стных интересов и предпочтений, ушли из детской жизни партнерские игры. В связи с этим у детей возникли трудности в овладении действиями на кооперативной осно­ве, произвольностью, программированием, контрольными функциями.

Детский социум сегодня переживает период, когда нарушилось гармоническое соотношение между интеллектом и аффектом. Ранняя интеллектуализация привела к тому, что становление ребенка как человека общественного, в том числе развитие его социальной компетентности, оказалось в числе существенных дефицитов в дет­ском развитии. Дошкольное детство оказалось под прессом раннего обучения по школьному типу, агрессивного влияния СМИ, цифровых технологий, увлечение ко­торыми привело к сокращению времени для необходимого ребенку общения со сверстниками. Обедненный опыт совместных детских игр и занятий, возникающий на этой почве, коммуникативный дефицит приводят к нежелательным последстви­ям в виде разобщенности, изолированности ребенка от сверстников, доминирования собственных интересов, неумения не только учитывать содержательную линию по­ведения сверстника как игрового или делового партнера, но и снижению стремления понимать его намерения.

В процессе совместных игр у детей зачастую наблюдается стремление к игнори­рованию и подавлению программы действий другого ребенка, разрешению комму­никативно-деятельностных проблем силовым способом, повышению уровня агрес­сивности и, главное, их несостоятельности находить конструктивные выходы из конфликтов. Это снижает уровень благополучия и психологической безопасности ребенка в системе «сверстник — детское сообщество — социум». Можно сказать, что в настоящее время социально-личностный габитус детства приобрел такие деструк­тивные признаки, которые ранее наблюдались лишь в исключительных случаях.

В детской психологии имеются многочисленные исследования генезиса взаимо­действия в дошкольном возрасте, общения как деятельности, межличностных отно­шений в группе сверстников, причин конфликтов в детском сообществе и т. д. [7; 9; 10; 11; 12.] Все авторы прямо или косвенно подчеркивают положительное влияние взаимодействия со сверстником на социально-личностное и познавательное разви­тие дошкольника.

В исследованиях по генетической и социальной психологии социальные взаимо­действия, совместная деятельность рассматриваются с позиций социокогнитивного подхода как действенное средство активизации и развития мышления детей школь­ного возраста [2; 13; 14; 15; 16; 21]. Показано, что совместная учебная деятельность может быть использована как особая форма обучения, смысл которой заключается в организации социокогнитивного конфликта между учениками. В отличие от кон­фликтов, которые в дошкольном возрасте имеют предметно-практическую основу, причина социокогнитивного конфликта состоит в соотношении, противопоставле­нии, столкновениях «центраций», мнений и позиций участников. Инструментарием решения конфликта в данном случае является слово — рассуждения, аргументации, умозаключения и т. д., то есть проблема решается на уровне словесно-логического, теоретического мышления. В ситуации социокогнитивного конфликта школьники способны формировать/открывать новое коллективное знание.

Конечно, было бы неправомерным утверждать, что дети дошкольного возраста способны овладеть таким сложным психологическим инструментарием и что они в полной мере могут пользоваться им в ситуации социокогнитивного конфликта. И хотя о подлинном социокогнитивном конфликте в дошкольном возрасте речи быть не может, психологическая сущность социального взаимодействия в детской игре и продуктивной деятельности (при всем их возрастном своеобразии) основыва­ется на единстве и противодействии «центраций».

Совместная деятельность в последнее десятилетие стала объектом изучения и в области онтолингвистики. Появился целый ряд исследований генеза функций ди­алога и диалогического взаимодействия, вoзникающего у детей в процессе совме­стной деятельности [8; 19; 20; 22]. В этих работах вскрывается причинность воз­никновения детского диалога, подчеркивается, что в детском общении обмен реп­ликами происходит чаще всего не ради самого разговора, а для решения проблем, связанных с содержанием совместной предметной, игровой и продуктивной дея­тельности, то есть на предметно-практической основе. Детский диалог в отличие от диалогов взрослых является неотъемлемой частью интегративной системы вза­имодействия, имеющей коммуникативно-деятельностное содержание. Это связа­но с взаимозависимостью речевого развития ребенка и его предметно-практичес­кой деятельности.

В качестве главных составляющих совместной деятельности выделяются: рас­пределение начальных действий и операций; обмен способами действия; взаимопо­нимание. А к основным средствам, которые обеспечивают совместную деятельность, он относит коммуникацию и рефлексию. Без коммуникации невозможны распреде­ление, обмен и взаимопонимание, в процессе коммуникации происходит планирова­ние адекватных условий протекания деятельности и выбор соответствующих спосо­бов действий. Рефлексия способствует установлению отношений участника к собст­венному действию и обеспечивает преобразование в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности [16].

Я.Л. Коломинский и Б.П. Жизневский считают, что для совместной деятельнос­ти характерны внешние и скрытые условия. К внешним они относят взаимосвязь и взаимозависимость её участников, к внутренним — осознание ими общности цели, необходимости действовать в одном смысловом поле, для чего необходимо согласо­вывать свои действия. Все исследователи солидарны в том, что кооперация со свер­стниками способствует осознанию средств и способов действий, процессов планиро­вания, программирования и контроля, оценки, целеполагания, децентрации, разви­тию коммуникации и рефлексии [9; 10].

Активные поиски эффективных путей обучения языку детей с нарушениями слу­ха велись в специальной психологии и коррекционной педагогике. Уже в 70-е годы прошлого века в сурдопедагогике под руководством С.А. Зыкова был разработан ме­тод обучения глухих школьников родному языку на предметно-практической основе. Предметно-практическое обучение (ППО) обеспечивало мотивацию и коммуника­тивность речи, рефлексию своих действий и зависимости от действий другого, обмен действиями и репликами, регулирующую функцию диалога, объединение усилий, планирование и прочее в целях достижения общего продуктивного результата. Этот метод обладает чрезвычайно высоким эффектом в овладении глухими детьми язы­ком на основе предметно-практического взаимодействия в общем смысловом поле, подтверждая положение о связи речи и практической деятельности ребенка [2; 6].

Вербальное общение рождается внутри предметно-практического взаимодействия. Первые шаги в этом направлении ребенок делает уже в раннем детстве в сотрудниче­стве со взрослым (в коммуникативной вертикали). С переходом в дошкольный воз­раст меняется вся система отношения детей к окружающему миру, прежде всего к лю­дям. Значимым событием является «открытие» ребенком мира сверстников. К стар­шему дошкольному возрасту сверстник прочно занимает доминирующую позицию в коммуникативном развитии дошкольника. Возникают детские объединения на осно­ве общих деловых, игровых, познавательных и личностных интересов (коммуникатив­ная горизонталь). В результате делового и игрового взаимодействия у детей склады­ваются межличностные отношения, от качества которых зависят и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта.

Таким образом, если для детей раннего и младшего дошкольного возраста более доступными и комфортными являются коммуникативно-вертикальные отношения, то есть общение со взрослым, то к пяти годам в коммуникативном пространстве до­школьников уверенно лидирует коммуникативная горизонталь, сверстник стано­вится предпочитаемым объектом общения. А взрослый для старшего дошкольника является источником знания, собеседником, который способен удовлетворить его растущие познавательные потребности. Уже к концу раннего и на протяжении все­го дошкольного возраста в социально-личностном развитии ребенка прослеживают­ся две противоположные тенденции в развитии отношений со взрослым. Первая от­ражает стремление к общности, сотрудничеству со взрослым, вторая — к самостоя­тельности, эмансипации от влияния взрослого. Первая развивается и реализуется по вертикали в системе «ребенок-взрослый», а вторая — преимущественно по горизон­тали, в системе «ребенок-ребенок».

Особое значение приобретает проблема социально-личностного развития и взаимо­действия детей с пониженной способностью к адаптации, то есть с ограниченными воз­можностями здоровья. Развитие всех сторон психики детей данной категории находится в гораздо большей зависимости от способов и качества структурирования образователь­ной среды¹, чем это имеет место у их сверстников, таких ограничений не имеющих. В свя­зи с этим образовательная среда приобретает коррекционно-развивающий характер и строится с учетом вида, тяжести, структуры первичного нарушения, а также возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Замысел настоящего исследования состоял в изучении специфики поведения со­временных детей с нормальным, задержанным и сниженным интеллектом в коммуни­кативно-деятельностных ситуациях, которые возникают в совместной деятельности.

Теоретическую основу исследования составили следующие положения онтолинг­вистики, генетической и специальной психологии.

• В социальном взаимодействии совместный поиск общего решения приводит к конфликту между центрациями субъектов.
• Основным инструментарием совместной деятельности является коммуникация и рефлексия.
• Совместная деятельность в детстве представляет собой интегративную систему, имеющую коммуникативно-деятельностное содержание.
• Диалог в детской совместной деятельности является органической частью ин­тегративной системы коммуникативно-деятельностных взаимоотношений детей и помимо коммуникативной выполняет функции программирования, регуляции и контроля.
• Овладение способами взаимодействия интерактивного типа выполняет решаю­щую роль в развитии у ребенка способности к адаптации в социальной среде.

 

Исследование социальных взаимодействий нормально развивающихся детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста проводилось под нашим ру­ководством студентами заочного отделения факультета психологии образования МГППУ в период 2007—2011 гг. Взаимодействие их сверстников с задержкой пси­хического развития и легкой умственной отсталостью изучались автором статьи и аспиранткой МГППУ А.А. Заречной [3; 4; 5]. Было получено около тысячи протоко­лов. Однако большое количество из них было отбраковано из-за неполноты, небреж­ности и пр. В результате были отобраны наиболее тщательно выполненные, часть из которых использована в данной работе.

В экспериментах участвовало 4 группы испытуемых: 50 (25 пар) детей старшего дошкольного возраста (5,5—7лет) с нормальным интеллектом, 50 (25 пар) их сверст­ников с задержкой психического развития и 50 (25 пар) детей с легкой умственной отсталостью, 50 (25 пар) первоклассников с нормальным интеллектом (7—8 лет). Всего 200 детей.

¹ Понятие «образовательная среда» включает: предметно-развивающую среду, программно-методиче­ское обеспечение образовательного процесса, а также содержание, средства и способы взаимодействия взрослого с ребенком в образовательном процессе.

Методика исследования

Было проведено 3 серии экспериментов.

Серия 1. Совместное конструирование по графическому образцу

Серия 2. Совместное рисование по графическому образцу

Серия 3. Игры в диадах.

Дошкольники старшего дошкольного возраста участвовали во всех сериях, школьники — в первых двух.

Одним из условий участия в эксперименте было умение детей выполнять конст­рукции и рисунки по образцу подобной сложности в ситуации индивидуального вы­полнения. Таким образом, задача, стоящая перед ними, заключалась только в том, чтобы достичь цели совместными усилиями. Кроме того, было важно, чтобы оба ре­бенка в диаде воспринимали друг друга на положительной эмоциональной основе и были согласны играть, строить и рисовать вместе.

Процедура проведения

Каждой паре детей предъявляли образец, один лист бумаги (А-4), объясняли (до полного понимания условия), что нужно вместе срисовать изображенный сю­жет, после этого предлагали для воспроизведения графический образец и один на­бор деревянного конструктора (без лишних деталей). Кроме этого проводили на­блюдения за совместными играми дошкольников (тоже в диадах) в игровом уголке.

В процессе всех экспериментов велось сплошное протоколирование. В протокол вносились все действия и высказывания детей, характер отношения к партнеру, эмо­циональные реакции, степень вовлеченности в деятельность и пр. Все полученные экспериментальные данные были подвергнуты количественному и качественному анализу по следующим параметрам: тип взаимодействия, понимание общности це­ли; наличие предварительного планирования и распределения действий; характер и содержание высказываний-обращений; степень чувствительности к партнеру; соот­ношение инициативных и ответных реплик; функции диалогов; адресованность вы­сказываний; позиции каждого из участников диады в коммуникативно-деятельност­ной ситуации; степень удовлетворенности результатом деятельности.

Результаты исследования

Прежде всего, следует отметить, что предложение экспериментатора действовать вместе вызвало положительный отклик у всех детей независимо от возраста и уровня интеллекта, хотя сам характер интереса был различным по степени эмоциональной ре­акции и ее осознанности. Это не всегда было связано с пониманием самой задачи, что подтвердилось уже в процессе выполнения совместного задания. Несмотря на возни­кающие трудности, как дошкольники, так и школьники с нормальным интеллектом продолжали самостоятельно искать пути и средства к достижению общего результата. Дошкольники с ЗПР при затруднениях приостанавливали выполнение, бросали во­просительные взгляды на экспериментатора, ища поддержки, иногда обращались к не­му с вопросами и жалобами на партнера, но, не получив реальной помощи, а лишь сло­весное поощрение, обычно возобновляли работу. Испытуемые с легкой умственной отсталостью обращались к экспериментатору гораздо чаще, спрашивали, где (называ­ли своего воспитателя по имени), начинали хаотично складывать оставшиеся детали или (во время рисования) продолжали выполнять изображения, имеющиеся в их изо­бразительном опыте. Таким образом, можно сказать, что у детей с задержанным и сни­женным умственным развитием интерес имеет скорее стартовый характер, но сущест­венно ослабевает и даже утрачивается в процессе выполнения.

При анализе результатов сразу же обратил на себя внимание большой разброс полученных данных. Различия были отмечены не только между детьми с разным уровнем интеллекта, но и между детьми одного возраста и одинакового интеллекту­ального уровня. Между тем были выявлены и общие характеристики поведения де­тей в коммуникативно-деятельностных ситуациях, возникающих в различных видах деятельности.

Было установлено, что интерактивный тип взаимодействия имел место лишь у по­ловины (51 %) современных детей старшего дошкольного возраста с нормальным ин­теллектом, остальные находились на коактивном уровне (32 %) либо смешанном — ко­активном с интеракциями (17 %). Но в результате года обучения в школе у детей с нор­мальным интеллектом в способности действовать сообща происходит скачок: количе­ство интеракций возрастает до 83 %. Однако 17 % младших школьников продолжают испытывать огромные трудности в овладении средствами взаимодействия со сверстни­ками. Вместе с тем исследования совместной деятельности дошкольников с нормаль­ным интеллектом, проведенные в 90-е годы прошлого века, показывают, что к 5—6 го­дам дошкольники овладевали необходимым для осуществления совместной игровой, продуктивной, речевой деятельностей арсеналом средств (психологических орудий).

Достижения в этой области у дошкольников с задержкой психического развития были существенно ниже: интерактивный тип взаимодействия наблюдался у 26 % ис­пытуемых, 34 % взаимодействовали по смешанному типу, 40 % — по коактивному. Что касается детей с интеллектуальной недостаточностью, то ни один из них интер­активного типа взаимодействия не демонстрировал: 57 % испытуемых взаимодейст­вовали на коактивном уровне, а 43 % — на докоактивном.

При коактивном типе взаимодействия понимание детьми общности цели имеет формальный характер. В психологическом смысле цель не оказывает влияния на по­строение пути и средств к ее достижению, что приводит к хаотическим, нецелена­правленным, непродуктивным действиям и разрушению деятельности. Отсутствует феномен опережающей речи, то есть предварительное обсуждение последующего выполнения. Взаимодействию по коактивному типу свойственно отсутствие обмена действиями и репликами (диалогического взаимодействия партнеров). Ярко выра­жена тенденция к индивидуальному выполнению.

Диалог, возникающий при коактивном типе взаимодействия, имеет структуру «А я…» и содержит, как правило, реплики-сообщения о собственном действии без ожидания ответа. В процессе «Ая-диалогов» дети учатся отражать в слове рефлек­сию собственного достижения, собственной субъектности. Высказывания собесед­ников представляют собой коммуникативную диалогическую модель «сообщение — сообщение». В обращениях к партнеру еще нет вопросов, предложений, оценок и пр. При такой автономизации действий (действия «рядом») позиция и мнение другого не учитывается. Реплики-презентации хотя и привлекают внимание партнера, не способствуют объединению усилий партнеров с целью достижения общего резуль­тата. Трудности кооперации партнеров в данном случае связаны с несформирован­ностью восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабостью соб­ственной программы действий, неумением объяснить партнеру свои намерения и пр.

Надо сказать, что у дошкольников с нормальным интеллектом встречались и моноло­гизированные диалоги, включающие некоторое разнообразие реплик (реплики-коммен­тарии, реплики-оценки собственных действий и критика действий партнера, даже отдель­ные попытки пошагового планирования). Однако и здесь чувствительность к партнеру была выражена в ничтожной степени или отсутствовала вовсе. Дети также не ожидали, как правило, реакции партнера на свои обращения. И хотя монодиалоги включали крити­ческие, оценочные высказывания, свидетельствующие о стремлении к совместности, на первый план выступала явная несостоятельность это стремление реализовать. Как для «А Я — диалогов», так и для монодиалогов в коммуникативно-деятельностной ситуации была характерна «центрация» партнеров на собственной программе действий.

Примечательно, что при коактивном типе взаимодействия нередко приходилось наблюдать у детей действия «ухода» от совместности в сторону индивидуального вы­полнения. Например, перед началом рисования проводили вертикальную черту, раз­деляющую лист на две части, обозначая тем самым своё собственное пространство, свое поле индивидуальной деятельности («Ты будешь рисовать здесь, а я здесь»). При выполнении конструктивных заданий возникала борьба из-за материалов. Конфликт, сопряженный с захватом деталей, иногда носил довольно острый, даже агрессивный характер. Вместе с тем исследования конца прошлого века свидетельствуют о том, что конфликты «из-за игрушек» были свойственны детям младшего дошкольного возрас­та, а к концу дошкольного возраста на смену им приходили конфликты по поводу не­соблюдения правил [10]. Это было характерно и для игры в диадах.

При интерактивном взаимодействии поведение испытуемых существенно отли­чается: появляется внимательное слежение за действиями другого, действия с уче­том позиции и предложений партнера, чувствительность к нему, коррекция своих действий как реакция на замечания и т. д. Возникают кооперированные действия с партнером, попытки «обмена» действиями, практическая деятельность в одном смысловом поле, понимание каждым ребенком зависимости своих действий от дей­ствий другого. Их коммуникативные реплики представляют собой самостоятельные эпизоды в процессе совместной деятельности. В этих эпизодах дети обсуждают со­стояние ситуации, используют пошаговое планирование. Появляется обмен репли­ками, при этом наблюдается существенное преобладание инициативных реплик над ответными и их разнообразие — вопросы, переспросы с целью уточнения предложе­ний или требований партнера, просьбы и требования, оценочные реплики, как акт совместной деятельности.

Полученные нами результаты были распределены также по уровням сотрудниче­ства, которыми овладевают дети на протяжении дошкольного возраста и которые были выделены Р.С. Буре в результате изучения онтогенеза совместной деятельно­сти. Первый уровень характеризуется вниманием ребенка не к партнеру и его дейст­виям, а лишь к предметам. Согласование действий отсутствует. Дети не обращаются друг к другу. На втором уровне дети уже «видят» действия партнёра и пытаются им «слепо» подражать. Обращения к партнеру эпизодические. Поиски общих способов решения задачи отсутствуют. Третий уровень характеризуется тем, что возникает взаимодействие партнеров. В каждой конкретной ситуации дети пытаются догово­риться и согласовать свои действия. Дети активно общаются между собой. Поиски общих способов решения задачи ещё слабы. Но впервые возникает эпизодическое планирование своих действий и ситуативное предвосхищение их результатов. На четвертом уровне дети начинают воспринимать общность цели, следить за действи­ями партнера, соотносить с ними свои действия, планировать последовательность и результат своих действий. Каждый из четырех уровней соответствует четырем до­школьным возрастам при нормальном развитии и одновременно типам взаимодей­ствия, установленным в настоящем исследовании.

Результаты этого распределения показывают, что взаимодействие участвующих в нашем эксперименте детей с нормальным интеллектом к концу дошкольного воз­раста выходит на интерактивный (четвертый, по Р.С. Буре) уровень лишь у полови­ны из них, что свидетельствует о существенной инфантилизации большой части со­временных дошкольников, социальной незрелости, отставании в социально-лично­стном развитии, а следовательно и повышении рисков возникновения дезадаптив­ных форм поведения.

Интересно, что дети с задержкой психического развития представлены на всех уровнях, причем половина из них — на втором-третьем, а четвертого (интерактивно­го) достигает лишь каждый четвертый ребенок данной категории. Известно, что де­ти с ЗПР относятся в группе повышенного социального риска именно по причине нарушений в поведенческой сфере их личности. Но при этом надо отметить, что вы­соких результатов каждый четвертый ребенок с ЗПР достигает в стихийно склады­вающейся образовательной среде, самостоятельно. Можно предположить, что структурирование образовательной среды с учетом особенностей социально-лично­стного развития при ЗПР позволит в значительной степени повысить их социаль­ную компетентность и способность к адаптации в социуме.

Что касается дошкольников с легкой умственной отсталостью, то очевидно, что они испытывают огромные трудности (в отличие от сверстников с ЗПР) в самораз­витии, самостоятельном овладении способами поведения в детском сообществе. Они не демонстрируют умений действовать со сверстником как партнером даже в предметно-практических ситуациях. До конца дошкольного возраста у большинства из них не вызрели главные предпосылки совместной деятельности. Не сформирова­лось осознание сверстника как субъекта деятельности, устойчивой ориентации на партнера, внимания и чувствительности к нему, необходимых для осуществления совместной деятельности коммуникативных навыков, умения распределять и обме­ниваться действиями, соблюдать правила очередности и т. д.

Кроме определения типов и уровней взаимодействия современных дошкольни­ков, был проведен анализ речевого поведения и речевой активности детей в различ­ных коммуникативных ситуациях, который показал, что у детей с нормальным ин­теллектом наблюдается резкая положительная динамика в количестве речевых ини­циаций в условиях школьного обучения. Видимо, это связано с возрастом и измене­нием ситуации развития, возросшим уровнем произвольности и качества восприя­тия сверстника как объекта взаимодействия.

Выявлена также зависимость речевой активности от самой деятельности. Напри­мер, при выполнении конструктивных заданий речевая активность существенно ни­же, нежели в ходе совместного рисования. Может быть потому, что конструирование требует воспроизведения графического образца в реально-действенной форме, ког­да имеется возможность замены ответной реплики реальным действием. Это также может быть связано с тем, что совместное срисовывание в практике обучения рисо­ванию не используется в образовательном процессе и является для детей совершен­но новым видом работы.

Речевая активность дошкольников во время игры также ниже, чем в рисовании. Однако по качеству и разнообразию коммуникативных высказываний речевое пове­дение оказалось самым продуктивным. Так, у нормально развивающихся детей по­явились предложения к продолжению игры, оценочные реплики, реплики-коммен­тарии, элементы планирования и коррекции собственных действий. Была отмечена концентрация высказываний в моменты истощения игрового сюжета, выделения их в отдельные коммуникативные эпизоды и т. д. У детей с ограниченными возможно­стями здоровья этого не наблюдалось. Следует отметить также наличие у дошколь­ников с ЗПР и умственной отсталостью реплик в сторону экспериментатора. Как правило, дети просили им помочь, так как сами справиться с совместным выполне­нием задания были не в состоянии. Они нуждались в подсказке, поощрении и пр., что особенно было выражено у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Позиции детей в диадах отличались, как правило, большим постоянством. Более чем у половины детей с интерактивным типом взаимодействия наблюдалась устойчивая веду­щая позиция «над» у одного из партнеров и подчинительно-соглашательская «под» у дру­гого. Эти позиции обладали некоторой динамичностью только у дошкольников с нор­мальным интеллектом, но в большинстве позиция была постоянной и довольно жесткой. Но так как у этих детей главным мотивом являлось осознание общности цели, то под вли­янием этого мотива происходило объединение усилий со стороны каждого из партнеров. Динамичность позиции наблюдалась редко, когда ребенок мог менять свою позицию с просьбы на требование, принятие одного предложения и отрицание другого.

Надо также отметить, что в большинстве случаев даже тогда, когда совместный продукт был достигнут, степень удовлетворения результатом у детей (особенно у школьников) была достаточно низкой. Трудный путь, который они проделали к до­стижению цели, не вызывал у них радостного чувства завершения. Более всего чув­ство неудовлетворенности было выражено у детей, которые были вынуждены дейст­вовать только по программе ведущего партнера.

Результаты исследования, таким образом, показали, что уровень социальной ком­петентности современных дошкольников в изменившейся социокультурной ситуации существенно снизился за последние десять-пятнадцать лет. Это подтверждают экспе­риментальные данные, полученные в исследовании. Большая часть детей, участвую­щих в эксперименте, даже с нормальным интеллектом на пороге школьного обучения в разной степени испытывают трудности в организации собственного поведения в коммуникативно-деятельностной ситуации, не владеют в достаточной степени интер­активным диалогом как частью системы коммуникативно-деятельностных отноше­ний в совместной деятельности. Вместе с тем известно, что только интерактивный ди­алог выполняет планирующую и регулирующую функции, программирует и контро­лирует действия участников совместной деятельности, подчиняя поведение каждого из них общей цели. Совместная деятельность становится планируемой и осуществля­ется при непосредственном участии речевого взаимодействия детей.

В заключение нужно сказать, что в психолого-педагогической работе со всеми современными детьми дошкольного возраста, имеющими разный уровень интел­лекта, должны произойти существенные изменения. На первый план должна быть вынесена работа по развитию социальной компетентности, где совместная деятель­ность используется как действенное средство и как условие детского коммуника­тивно-речевого и личностного развития. Сотрудничество, выполнение заданий, требующих кооперации, совместные виды деятельности необходимо использовать как одну из эффективных форм психолого-педагогической коррекции как в специ­альных (коррекционных) образовательных учреждениях, так и в практике инклю­зивного образования.

1. Буре Р.С. Дружные ребята. Воспитание гуманных чувств и отношений у до­школьников. М., 2006.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь //Избранные психологические исследова­ния. М., 1956.
3. Гаврилушкина О.П., Егорова А.А. Игровая деятельность дошкольников при ин­теллектуальных расстройствах // Психологическая наука и образование. 2007. № 5.
4. Гаврилушкина О.П. Социальное взаимодействие современных дошкольников и проблема нклюзивного и интегрированного обучения // Материалы городской меж­вузовской научно-практической конференции «Равные возможности — новые пер­спективы». М., 2010.
5. Заречная А.А. Особенности совместной деятельности детей старшего дошколь­ного возраста с нормальным и задержанным психофизическим развитием // Психо­логическая наука и образование. 2009. № 5.
6. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Учеб. пособие для студен­тов дефектол. фак-тов пед. ин-тов. М., 1977.
7. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. М., 1996.
8. Казаковская В.В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге: вопросно-от­ветные комплексы / Ребенок как партнер в диалоге. СПб., 2004.
9. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 2000.
10. Коломинский Я.Л., ЖизневскийБ.П. Социально-психологический анализ кон­фликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 2.
11. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 2001.
12. Маврина И.В. Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе. М., 2003.
13. Обухова Л.Ф. Социокогнитивный подход к исследованию интеллектуального развития ребенка // Психологическая наука и образование. Электронный журнал. 2010. № 5.
14. Перре­Клермо А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. Пер с фр. М., 1991.
15. Piaget J. Psychology et pedagogie. Paris, 1969.
16. Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психоло­гии // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 3.
17. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М., 2003.
18. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических ис­следований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / До­клад на выездном заседании президиума РАО 19.04.2010 г.
19. Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. М., 1999.
20. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. СПб., 2004.
21. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. докт. дисс. М., 1992.
22. Юрьева Н.М. Типы диалогического общения детей-дошкольников в совмест­ной деятельности // Речевое и психологическое развитие дошкольников. М., 1998.