Культурно-историческая психология
2007. Том 3. № 4. С. 96–100
doi:10.17759/chp.2007030411
ISSN: 1816-5435 / 2224-8935 (online)
Исследуя «бат», «дек», «роц» и «муп» в новом тысячелетии
Аннотация
Общая информация
Рубрика издания: Эмпирические исследования
DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2007030411
Для цитаты: Тоуси П.М. Исследуя «бат», «дек», «роц» и «муп» в новом тысячелетии // Культурно-историческая психология. 2007. Том 3. № 4. С. 96–100. DOI: 10.17759/chp.2007030411
Полный текст
Леонид Сахаров и Лев Выготский, разработавшие более 70 лет тому назад новый метод — функциональный метод двойной стимуляции для изучения формирования понятий, — были бы приятно удивлены, узнав, какой путь впоследствии проделал их метод по всему миру. А ученые в современной России, имеющие, вне всякого сомнения, доступ к подлинным работам Выготского, будут, вероятно, еще более удивлены, прочитав о том, что исследователи из далекой Южной Африки испытывают некоторые затруднения с поиском источников, из которых можно было бы получить достаточно информации для повторения эксперимента с «кубиками Выготского».
Мое исследование с 60 испытуемыми в возрасте от 3 до 76 лет (10 испытуемых в каждой возрастной группе: 3, 5, 8, 11,15 лет и взрослые) было попыткой воспроизвести эксперимент Выготского, соблюдая точность теоретических и методологических элементов. Как заметил в разговоре со мной один из ведущих психологов, исследование Выготского с использованием 22 деревянных кубиков и функционального метода двойной стимуляции «имеет необычный статус», поскольку, несмотря на то, что на него ссылаются почти все книги о Выготском, данные о воспроизведении его эксперимента на разных возрастных группах встречаются куда реже. В моем исследовании 2007 г. видеозаписи каждой серии эксперимента и заметки моих коллег, в дополнение к моим собственным наблюдениям, позволили провести микрогенетический анализ ответов каждого испытуемого и тем самым проследить путь от допонятийного до подлинно понятийного мышления.
В ходе своих поисков я установила, что Евгения Ханфманн и Джэйкоб Казанин [3; 4] способствовали продвижению «кубиков Выготского» в среде англоязычных ученых: в обоих изданиях «Мышления и речи» на английском языке (1962 и 1986 гг.) работа Ханфманн и Казанина 1942 г. цитируется как авторитетный источник информации по процедуре метода двойной стимуляции. Ханфманн и Казанин [3] уведомляют читателей о том, что они «адаптировали тест Сахарова и Выготского» и что «были внесены некоторые изменения в методику», чтобы обеспечить стандарты и представить инструкции для ее проведения. Они также предложили метод качественной и количественной оценки ответов испытуемых; подобный метод был позже использован Семеновым и Леадом [6].
Что мне показалось интересным в работе Ханфманн и Казанина 1942 г., так это то, что в противоположность работам Выготского, рассматривающим уровни понятийной сложности, эти авторы фокусируются на уровнях выше цепных и диффузных комплексов (вероятно, потому, что Выготский писал, насколько часто эти формы встречаются в мышлении взрослых, в их повседневных рассуждениях и речи).
Кроме того, я также заметила, что в рассмотренных мною исследованиях, за исключением тех, которые проводились с детьми, не был задействован элемент переноса на какие-либо другие объекты, кроме кубиков. В моем понимании Выготский предельно ясно высказывается по этому поводу: «Вначале следует процесс выработки понятия, затем процесс перенесения выработанного понятия на новые объекты, затем пользование понятием в процессе свободного ассоциирования, наконец применение понятия в образовании суждений и определение вновь выработанных понятий (...) При такой организации эксперимента пирамида понятий оказывается опрокинутой на голову» [1, с. 786]. В переводе «Мышления и речи» 1962 г. этот фрагмент также присутствует. Поскольку в обоих текстах настойчиво указывается на то, что применение вновь выработанных понятий является неотъемлемой частью процедуры эксперимента, я разработала задание на перенос с использованием набора из четырех стаканов, а затем четырех свечей, а также методику оценки этой части эксперимента.
В методике двойной стимуляции Выготского— Сахарова предусмотрен двойной ряд стимулов — сами объекты (кубики) и слова «бат», «дек», «роц» и «муп»: кубики являются объектами, на которые направлена деятельность, а слова исполняют роль знаков, с помощью которых организуется эта деятельность. Выготский и Сахаров также отмечают, что постепенное введение средств решения задачи (т. е. постепенное увеличение количества раскрытых фигур) дает возможность изучить весь процесс образования понятий, от синкретического к конкретному и фактическому, к той промежуточной ступени развития, после которой становится возможным уже подлинно понятийное мышление.
Находясь в Южной Африке, я в своих поисках этих труднонаходимых кубиков все больше и больше убеждалась в их гениальности. Один ключ к разгадке их гениальности можно найти в следующем на первый взгляд небрежном замечании Выготского в «Мышлении и речи»: «Поскольку в экспериментальном материале нет одинаковых объектов, даже максимально похожие объекты чем-то отличаются» [11, «большой», «круглый», «желтый», не говоря уж о таких иностранных словах, которые требовали от них предельного сосредоточения).
Ответы 5 и 8-летних детей свидетельствовали о том (что, как и представлял Выготский) в их мышлении господствовало конкретное и наглядно воспринимаемое, в противоположность логическому и абстрактному. Далее, в целом ряде случаев ответы 11-летних детей означали, что бок о бок с конкретным в их мышлении возникает и все возрастающее количество идей относительно возможных способов решения (и действительно, в моем исследовании 11-летний ребенок, предложивший самое большое число возможных решений, бессистемно опробованных им на практике, опирался на 15 перевернутых кубиков, в то время как другой его сверстник, по числу предложений занявший второе место, но с очень большим отрывом, опирался на куда меньшее число перевернутых кубиков).
Тенденция развития прослеживается и в группе испытуемых подросткового возраста, которые предлагали еще больше вариантов все более замысловатых решений и также отдалялись от наглядно воспринимаемого, перемещаясь в область понятийного. Я полагаю, что объяснение этому можно найти в одном из ключевых теоретических положений Выготского: именно функция слова, языка позволила подросткам перейти на уровень абстрактного освоения задачи — уровень, недоступный детям более ранних возрастов, участвовавшим в этом исследовании.
В ходе своего исследования я осознала, что полностью согласна с Ханфманн и Казаниным [4] и Fuad Topic [2]: главным показателем подлинно понятийного мышления является понимание или принятие во внимание того, что обычно называют «всей совокупностью». И первым испытуемым в моем исследовании, продемонстрировавшим понимание соотношения своих действий с «совокупностью», был 11летний ребенок. Также понимание «совокупности» обнаружилось у четырех подростков, не согласившихся признать непоследовательность своих рассуждений, и еще у четверых подростков, которые смогли признаться, что осознают противоречия в своих объяснениях. Взрослых испытуемых — даже тех, которые пытались выявить то, что я обозначила «типичным распределением» (representative allocation) цвета или формы или иных комбинаций, — останавливало осознание противоречивости собственных рассуждений или действий в соотнесении с «совокупностью».
В моем исследовании был зафиксирован начальный переход от синкретических, субъективных объяснений, которые давали маленькие дети, к способности руководствоваться при решении непосредственно воспринимаемым, конкретным, что и позволило некоторым детям решить задачу с кубиками, пользуясь комплексными ассоциациями.
Вслед за этим переходом появлялась и способность к отвлеченному рассмотрению, к отделению определенных признаков от кубиков (за исключением таких неотъемлемых, как форма и цвет) и объединению их с другими сведениями, полученными путем наблюдения, с целью выяснить, почему кубики относятся именно к той группе, а не иной. Эта фаза ознаменовывала собой начальную стадию абстрактного мышления и отчетливо прослеживалась в поведении и объяснениях испытуемых: становилось совершенно очевидно, что по мере взросления и созревания, по мере перехода к объединению представлений это «действие» скорее совершалось в голове испытуемого, нежели непосредственно в физическом взаимодействии с кубиками, как это было у маленьких детей.
Те испытуемые, которые могли сосредоточиться только на одном абстрактном признаке (например, высоте), судя по всему, также чувствовали, что его необходимо было объединить с каким-то другим признаком кубиков, чтобы решить задачу или выяснить, на какие группы делятся кубики. Хотя 11-летние дети в целом могли вычленить один абстрактный признак (ту же высоту кубиков, например), в своих попытках объединить их с другими они все же возвращались обратно к таким очевидным, непосредственно воспринимаемым свойствам, как цвет и форма. Однако это был зачаток новой развивающейся способности, и сложность экспериментальной задачи заставляла детей тщательно и в логической последовательности запоминать, какие комбинации признаков были опробованы ими и оказались ошибочными, и толкала на поиски новых признаков, которые скрывали в себе кубики. Дети словно сбрасывали с себя путы конкретного, наглядно воспринимаемого, прорываясь в мир идей. Это тяготение к миру идей было особенно заметно в группе испытуемых подросткового возраста и достигало своей кульминации в схожих по характеру ответах взрослых испытуемых.
На рис. 1 изображен график общего количества очков для каждой возрастной группы, подсчитанных с помощью адаптированного метода Ханфманн и Казанина [4]. Зависимость, обозначенная аппроксимирующей линией, носит практически линейный характер и свидетельствует о положительной корреляции, при которой общее количество набранных группами очков устойчиво и систематически возрастает от младшей возрастной группы к старшей.
Рис. 1. Общее количество очков в группах
На рис. 2 представлена гистограмма тех же набранных каждой группой очков в процентах. На отрезке от группы 3летних к группе 11-летних прирост между соседними группами составляет 15— 16 %, а самое заметное увеличение можно наблюдать между группой 11-летних детей и группой подростков: оно составляет 25 % и находится ровно в том самом месте, которое было предсказано Выготским. Интересно, что между подростками и взрослыми расхождение совсем небольшое.
Рис. 2. Общее количество очков в группах: процент от максимально возможного количества очков (360)
В таблице представлено количество очков, набранное каждой группой испытуемых в заданиях на перенос. Можно заметить два больших скачка: один между группой 5-летних и группой 8-летних детей, где возросшие вербальные способности 8летних практически в 6 раз превышают способности 5-летних и где разрыв по общему количеству очков составляет 48,75 %; второй — между группами 11-летних и 15-летних детей, где показатель вербальных способностей возрастает с 63 очков до 74, а разница в общем количестве набранных очков составляет 22,5 %. Показательно, что среди всех шести групп наилучшая способность к переносу способа решения задачи на другие объекты (стаканы и свечи) наблюдалась именно в группе 15летних подростков.
В заключение хотелось бы сказать, что, как мне кажется, результаты моего южноафриканского исследования, охватившего разные возрастные группы, вполне пересекаются с основной идеей Выготского относительно развития понятий у человека — пожалуй, стоит процитировать её целиком: «Основной вывод нашего исследования в генетическом разрезе может быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий. (...) До этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные образования, которые (...) являются действительно эквивалентными в функциональном отношении вызревающим значительно позже настоящим понятиям. Это значит, что они выполняют сходную с понятиями функцию при решении сходных задач, но экспериментальный анализ показывает, что по своей психологической природе, по своему составу, по своему строению и по способу деятельности эти эквиваленты понятий так же точно относятся к этим последним, как зародыш относится к зрелому организму. Отождествлять то и другое — значит игнорировать длительный процесс развития, значит ставить знак равенства между его начальной и конечной стадией» [1, с. 788].
Литература
- Выготский Л.С. Психология развития человека. М., 2005.
- Fuad Topic, Ibrahimpasic., (2006). Hanfmann-Kasanin concept formation or Vygotsky Test: History of the test, Privately commissioned translation into English (with permission from the author and publisher), Johannesburg/Cape Town: Towsey/Vita Brevis Language Services. (Source: Fuad Topic, Ibrahimpasic., (2001/5), Hanfmann-Kasanin concept formation or Vygotsky Test: History of the test / Test formi-ranja pojmova Hanfmann-Kasanina ili Vigotskog: Povijest testa, Suvremena Psihologija, 4:1—2 133—148. (First published by Suvremena Psihologija in 2001 without photographs, and subsequently published by the author on his website at www.ftopic.net with photographs.))
- Hanfmann E., Kasanin J. (1937). A method for the study of concept formation // Journal of Psychology, 3: 521—40. Provincetown, MA: The Journal Press.
- Hanfmann E., Kasanin J. (1942). Conceptual thinking in schizophrenia // Journal of Nervous and Mental Diseases. A monograph No. 67. New York: NMDM.
- Sakharov L. (1994). Methods for Investigating concepts. In Van der Veer R. & Valsiner, J. (еds). The Vygotsky Reader, 73—98. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.
- Semeonoff B., Laird A. (1952). The Vigotsky Test as a Measure of Intelligence // British Journal of Psychology, 43, 94—102. Cambridge: Cambridge University Press.
- Stones E., Heslop J. (1968). The formation and extension of class concepts in primary school children // British Journal of Educational Psychology, 38: 261—271. London: Methuen and Co., Ltd.
- Stones E. (1970). Verbal labelling and concept formation in primary school children // British Journal of Educational Psychology, 40: 254—252. London: Methuen and Co., Ltd.
- Towsey P. (2007). In Search of Vygotsky's Blocks: Exploring cev, bik, mur, and lag in South Africa. Unpublished Master's Degree Research Report, Johannesburg: University of the Witwatersrand.
- Vygotsky L. (1962). Thought and Language, Cambridge, Mass. & New York/London: The MIT Press/John Wiley & Sons.
- Vygotsky L. (1986). Thought and Language, Cambridge, Mass.: The MIT Press.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 3220
В прошлом месяце: 22
В текущем месяце: 1
Скачиваний
Всего: 645
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0